小学语文教师论文范文8篇
玛丽莲梦兔
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2021年01月28日 13:02
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爱的教育读后感800-生日个性签名
小学语文教师论文范文
8
篇
《刍议小学语文教师课堂教学的五重境界》
【摘
要】
文章将小学语文教师课堂教学划分为五重境 界，并对此进行了详细的分
析，揭示了“大道至简，返朴归真”的小学语文教师课堂教学的本质规律。< br>
【关键词】
课堂教学
五重境界
返朴归真。
境界，即境况、情景。原指人的思想觉悟和精神修养。笔者在这里特指 教师的小学
语文课堂教学所达到的某种程度或状况。
古语云
“大道至简，返朴归真”< br>.
假如从原始的
需求来看，无非就是“教”者欲传承文明，“学”者欲安身立命。笔者认 为，小学语文
教师课堂教学欲达到“返朴归真”的最高境界，须经历以下五个阶段。
1.
吸取精华，混沌初开。
这是第一层境界，处于这一阶段的新教师居多。他们的课堂 教学往往是模仿或者照
搬某些名家包括特级教师。
由于新教师教学的实践经验不足，
教学理论的理解与掌握还不够充分，
没有 形成自
己独立备课的能力，故而急需借鉴与模仿。这几乎是新教师的必走之路。起始阶段，只
能 借助别人的“营养”来“养活”自己。至于“借”来的这些教案和课件，为什么要这
么设计、设计的理念 和思路是什么，由于他们的“教历”不深，故而真正重视并进行揣
摩的可能不多。
2.
发现自我，感性萌发。
这是第二重境界，处于这个阶段的教师急于想摆脱“寄生” 的教学行为。他们在语
文教学上的“自我”“个性”化明显增强，他们需要独立自主地完成教学设计，期 望得
到领导和同事的肯定与赞赏。
< br>他们认真分析教材，精心设计教案，但主要是帮助学生理解课文内容，他们往往会
在课堂上提出一 些细小而又浅显的问题。如在教学
《莫高窟》
第二自然段时，教师问学生：“这一段主要讲了什么？这些彩塑主要有哪些神态？菩萨、天王、力士、卧佛的
神态各是怎样 的？你能用书上的一个词来概括说出这些形象生动的彩塑吗？假如你是
游人，看了之后会怎么样？请你学 着游人的样子来赞一赞这些彩塑吧！”
还有的教师，一堂课上大量时间让学生讨论人物的思想品质、性格特点，或讨论动
植物身上体现出的某 种精神，结果整堂语文课变成了思想品德课。
前者的教学设计显然还不清楚语文课程是“引导学生丰富语言的积累，培养语感，
发展思维，< br>初步掌握学习语文的基本方法，
养成良好的学习习惯”
,
后者则是对语文课程< br>“应为提高学生道德品质和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝
聚力，发挥 积极作用”的误解。笔者认为，语文课程在强调“语用”的同时，还要注意
“熏陶和感染”“培养和提高 ”“价值的取向”
,
并为此“发挥积极作用”
,
而并非直接
将语文课 上成思想品德的说教课。
3.
冷静思考，回归理性。
这是第三重境界，这一阶段的教师开始注重语文的工具性，刚好与第二阶段相反，
少了许多人文 性。他们认为，既然小学语文要讲究学以致用，既然要引导学生掌握学习
语文的方法，那么应该注重篇章 结构的把握、字词句的用法，以及修辞手法的解读。如
有教师教学
《番茄太阳》
时设计问题：这篇课文是如何来写人的？与其他写人的文章
有 什么不同？某某段落采用了什么修辞手法？这样写有什么好处？你能仿照它写一段
话吗？
很显然，
《番茄太阳》
是篇写人写事的散文，作者的内心感受及其“说理悟道”
不言 自明，如果硬要将它进行结构解剖，上成习作课，那就失去了一种人文关怀。要知
道，任何课堂教学如果 失去了非智力因素的参与，都将是一潭死水。
习作无技巧，
学生习作水平的提高要靠课外大量的阅读和社会实践活动。如果小学
语文 课堂上大量散布习作技巧，
就会偏离语文课的本质与特点，
不利于学生语文水平的
整体 提高。
如果从
“教什么不重 要，
重要的是怎么教”
“学什么不重要，
重要的是怎么学”
“说
什么 不重要，重要的是怎么说”这样的理念出发，那么注重语文的工具性多少比重复理
解课文内容要有用得多 ，故而将其位列境界的第三重。
4.
强势升华，脱胎换骨。
上升至这一阶段的教师由于经历了以上三重境界，积累了众多有价值的经验，
汇聚
了众 多有深度和宽度的思考，
可以说是海纳百川。
他们的课堂教学不断地在工具性与人
文性 之间徘徊，
终于一朝悟道，
形成了自己鲜明的教学特色。
如情意课堂、
情境教 学法、
本然语文、六步教学法、板块教学法、智慧课堂、诗意语文，等等。
此类小学语文课堂教学，教者依据自己的教学理念，坚守自 己的教学特色，注重生
动活泼的形式，教学过程的各个环节步步紧扣，工具性与人文性也有着完美体现， 教学
思路完整清晰，整堂课上，教师大方自信，循循善诱，学生轻松热烈，聪慧灵动。
然而，世间没有完美的东西，以上教学法往往会 将学生带入教师所设定的套路里，
所以感觉引领性与牵制性过强，虽然启而有发，虽然学生的思维能力得 到了增强，但是
由于教师教学的艺术性过于浓烈，反而冲淡了学生自己想要的实实在在的东西。
5.
大道致简，返朴归真。
这一阶段的课堂教学类似于翻转课堂，但又不同 于翻转课堂，因为中国的学生大都
是被动型的，缺乏主动性。他们每天一进入学校班级就满怀期待，不是 自己想着要学什
么，而是想着老师会教给他们什么。
这样，教师就得先了解学生想要学到些什么。你认为的重点难点，也许学生并不关
注。着名文学家林语堂曾说过，世上没有必读的书，世上没有必须弄懂的问题。真正会
读书的人 不在于读书本身，真正会创作的人不在于写作技巧。
大道至简，返朴归真。此一阶段类似于“自主学习”的教学法，但又区别于“自主
学 习”的教学法，课堂上，教师总是“出现”在学生“最需要”的时候，学生总是“指
手画脚”
,
充分享受他们学习的快乐。
综上所述，能够进入第四重境界的教师已经算是凤毛麟角了，更多的是在二、三重
之间徘徊。还有一些另 类，几个阶段同时出现，交替更迭，即所谓的混搭。
水无常形，教无定法，只要得法，就是妙法。教者欲传播文化，传承文明，学者欲
安 身立命，续写人类的辉煌，只要心中有此“大境界”
,
一切急功近利、沽名钓誉之举就
会离我们而去，那么第五重的最高境界离我们还会远吗？
《对小学语文教师个性化阅读的研究》
摘
要：面对
21
世纪国家对个性化人才的培养和需要，从小塑造是关键。小 学是
打造个性化的基础阶段，
得从个性化阅读抓起，因此本文从语文学科的角度来深究小学语文教师如何进行个性化阅读。
笔者在文中尝试针对现在对语文阅读模式化、固定化的
现状 ，以及为了个性化而个性化的语文阅读，从整体、部分再到整体、三视角架模、点
线面体构型这样的两点 方法和建议进行教师个性化阅读，使个性化阅读行之有效。
关键词：小学语文教师；个性化阅读；解决策略。
语文教学离不开阅读理解，而阅读往往是衡量一个语文教师阅读理能力高低的标< br>准，
阅读也是整个语文教学的重中之重，它的成功牵动着对学生对语言文字的和言语的
理 解，
同时对作文的创作和写作方法提供了可模仿的信息，如果教师对阅读教学得心应
手和目无全 牛的话，
作文教学就显得胸有成竹。阅读既然在整个语文活动中扮演着重要
的角色，
教 师共性的阅读是必须了然于心，那么个性化的阅读的意义和作用就不言而喻
了，尤其在现今追求个性化潮 流的时代。
那什么是个性呢？个性， 在心理学上指的是一个人区别于他人的语言和行为方式，
是一种个人特质
[1].
那怎 样理解个性化阅读呢？叶黎明在《正确把握个性化阅读的教学
内涵》
[2]
中他强调阅 读对学生个性化的培养，
而且是建立在智育的结果下，
即过分强调
个性化阅读对孩子的 知识和智慧上的熏陶，从而忽视了学生的生活经验、兴趣取向、个
性特征等等对阅读个性化的融合解读并 得出自己的阅读感受。
笔者所理解的个性化阅读
（指向语文学科方向的解释）是：在尊重作者对 作品创作的灵感及原意图的原则下，在
对课文内容理解的基础上，
利用教师现有的学科知识水平 和生活经验，
结合对阅读课文
的期待以及本身的个性特征，还有联系学生的经验、知识水平进行 多方面、多角度、多
层面、
多创意的解读。
用一句话说个性化阅读是阅读知识和方法基 础上的对阅读文本的
不同解释。
一
语文教师个性化阅读易陷入的误区。
华东师范大学中文系教授郑桂华在其文章
《语文教师解读课文的基本路经 》
中说到，
在进行作品多元解读时，也就是个性化的阅读（
2011
年版义 务教育语文课程标准中明
确提到阅读是学生的个性化行为，要求学生在理解课文的基础上，提倡多角度、 有创意
的阅读）应注意的几个误区：一是无意识的误读、错读；二是无依据的任意解读；三是
无 原则的曲读和歪读
[3].
把第一种解释为知识与能力问题；第二种解释为方法问题；第
三种解释为观念和态度问题。
这样对在阅读个性化的时候教师们容易陷入误区的归纳是
可取的 ，但笔者认为这些考虑的是教师整体的语文基本素养和基本功扎实与否的问题，
当然不能否认的是这是作 为语文教师最根本的一项技能。
个性化阅读的失误在于找不到
文本对解读的限制和解读自由度之 间的契合点，在超越文本的基础之上，无法与原文作
者产生共鸣，像这样随意的拉动个性化阅读的弹性空 间，就会导致这样一个结果：与文
本传达出来的核心思想偏离轨道，产生误差。一方面教师的情感、态度 以及价值观会影
响对文本阅读判断的理性，
另一方面作者创作的文本也带有他的个人情感以及对 生活经
验的感性理解，这两种人的不同思维模式、性格差异的集合将会碰撞出不同的火花，而
教 师对其超经验的解读未免不会陷入个性化的陷阱当中。
对以上三个误区的理解笔者主要放在这个角度去理解：
曲解个性化阅读的含义进行< br>阅读，远离、脱离文本主题自主创造。
阅读是一种个人行为，
不可避免的带着个人主观性的对阅读文本的思考，个体的思
维模 式、价值判断都会影响对作品的解读，这也正是“一千个读者，就有一千个哈姆雷
特”的原因，这当然也 是个性化的一方面。但是很多人会片面、采取极端化的方式去理
解这句话，
他认为这种阅读理解 方式就应该是有各种各样不切实际、摆脱掉文本所给出
来的在大环境、
大主题的方向下去研读哈 姆莱特，
我们知道丢掉文本进行天马行空般的
创新性的研究文本是没有意义的，
永远也 只是打着个性化阅读的幌子进行独体化的臆造
行为。
现代的一些教师为了达到个性化而进行个性 化，他们会把文本当中所没有提到或
者根本不相关的内容把它提及出来并人为的添加链接或者联系，以这样的方式来进行个
性化的过程是不可取的。
二
小学语文教师个性化阅读的解决策略。
（一）
整体
--
部分
--
整体的阅读构建。
整体就是在不借助任何教参或者除课本以外的任何教学辅助材料的情况 下通读整
册教材，因为我们知道中国的语文教材编写有这样一个规律：
“课文服从单元，单元受
制于整册教材，而教材又服务于课程标准”所以在对教材有了大概的脉络整理之前，还
要熟读课 程标准，
而对课程标准的解读它是一个由教师自己内在化的过程，
就不必要拿
在这里来 解释。首先摸清整套教材，知道教材是怎样安排单元教学内容，也就是老话长
谈的经典话语：“吃透教材 、揣摩编写者的意图。”然后分层次地分析单元教学内容，
在把握住单元教学内容总的前提下，再到后面 对单独成篇的课文内容的研究，从独立成
体的具体教学内容支点透析整个主题，
然后步步为营最 后回归到整篇课文主题，点击单
元教学，回复整个教材，这样的循环往复，既能服务整个教学大纲又不游 离语文教学的
主体轨道。
在整体中寻找个性化，
到部分中找寻个性化，
最终在 整体化一中找到个性化。
结合中国教育者编撰教材的形式和特点来说，
这样整体部分整体的阅读 构建的确契合了
教材的编写的意图。
（二）
三视角架模、点线面体构型。
第一视角：自然性的阅读
--
摸底点，读出自己觉得有价值的地 方。自进入自然状态
下的阅读时，教师必须转化角色，即普通读者的个人阅读，、读出个人的感受和理解 ，
并在旁边做出批注，
这些批注就是教师从文本中提取出来的属于自我感受的内容，
这 个
过程教师千万不要去翻阅任何辅助资料，否则会面临先入为主，
教师将被辅助资料牵着
鼻子走。
第二视角：语文教师的“ 定位”阅读，读出教学价值核心材料
--
可以教些什么
--
拉
紧线。
阅读强调定位语文教师这个特殊的身份的阅读，要有语文课程标准上的关于培养
学生语文素养方 面的实践，即是说读出教材的教学价值点，能够教一些什么，比如是怎
样简单概括文章内容、理清行文思 路、表达方式与技巧等等。或者说是作品是通过刻意
的文字艺术编排和情感宣泄的主要手段：文字表现力 ，那么教师要想达到个性化阅读就
必须去发现文字背后的力量，
即作品中的话语蕴藉，而这本身 也孕育着对作品文字的理
解，
也就是说教师对作品的分析是一种文学活动，
文学活动就 是去探索作品当中的审美
意识形态属性，
这个行为的实践离不开对文字的个性化处理。结合第一 视角总结出来的
点把它与语文层面相关的内容连成一条线，做到不缺节。
第三视角：量身定做，学生定向阅读
--
应该教什么 以及怎样教
--
面、体的建构。阅
读是学生个性化的行为，
要珍视学生独特的 感受、
体验和理解教师应加强对学生阅读的
指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生 的阅读实践，不应以模式化的解读
来代替学生的体验和思考
[5].
充分考虑学生是阅 读主体的位置独特性，学生接受知识程
度怎么样、
凭借他们的知识水平能不能够领悟到教师安排 的教学内容、
学生的心里发展
规律能否理解、是否超出生活经验水平，又怎么样去引导学生进入 课文，考究的也是教
师对学生的了解程度，同时也能够根据学生个性化的心理特征来个性化的处理教学安
排，把前面两个阶段的内容和学生联系起来建构成一个面。这一视角是学生、教师、教
材这三个 维度巧妙组合，阅读本身也是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
[6],
在强调知 识与能力目标的传统权威文化过分倚重的情况下，小学语文教材解读应该
指向言语方面，
所以教 师的个性化阅读理应为激发学生的言语交流做准备。
那这样就可
以把第一、二、三视角联合起来 构成体，最后与点线面结合起来更好地进行个性化的阅
读。
通过以上三视角的打磨以及由教师自我阅读后的感受到学生的定位、
定向 阅读角色
的转换，
就为个性化阅读间架起来的模与点线面体构成的型就恰好是完美的配合，同时
又为小学语文教师的个性化阅读要求
--
自主、多样的统一创立了有效的示范 路径。
参考文献：
[1]
张大均
.
主编教育心理学
[M].
人民教育出版社，
2004
年
4
月第二版第
242.
[2]
叶黎明
.
正确把握个性化阅读的教学内涵
[J].
语文建设
,2009,02:37-41.
[3]
郑桂华
.
语文教师解读课文的基本路经
[J].
中学教学参考
,2012,07:4-7.
[4]
刘泽瑜
.
真的有“一千个哈姆雷特”?--
语文文本“一元解读”与“多元解读”
的辩证思考
[M]
教育研究与评论
2012
（
6
）。
[5-6]
国家教育部
.
义务教育语文课程标准
[S].
北京：人民教育出版社，
2011.
《农村小学语文教师自我导向学习现状调查研究》
摘
要：
对广西少数民族聚居县的
332
名小学语文教师调查发现，
近五成教师重
视自我导向学习，四成以上教师对自我导向学习满意，
学习资源匮乏是影响教师自我
导向学习的最大因素，
五成以上教师希望自我导向学习成为教师专业发展主要途径。
通过创建学习资源、
制定学习计划、
实践教育阅读、践行教学反思等途径，
引领教
师的自我导向学习，
使自我导向学习成为教师的职业行为。
关键词：
农村小学语文教师；
专业发展；
自我导向学习；
学习资源。
一、
调查动因与方式。
西方成人教育研究者塔夫
（
Tough
）
首次提出
“自我导向学习”
概念，
也称
“自
我计划学习”
.
他 认为自我导向学习是由学习者制定计划和引导学习活动进行的自我学
习〔
1
〕。
“对农村小学语文教师的专业成长而言，
工学矛盾是他们在专业发展中面
临的最主要问题”〔
2
〕。
据此，
笔者认为，
目前我国实施的集中培训式、
指令式
教师发展模式，
存在教师主体性旁落以及培训结束学习即结束的问题 。而自我导向学
习是教师基于工作现场的自主学习，可根据实际工作来设计学习内容，
学习场所灵活，
学习形式自主，
能有效缓解工学矛盾，
是一条适合小学语文教师专业发展的首选途径。
为了解农村小学语文教师自我导向学习的现状与实践困境，
笔者以问卷与访谈方
式，
对广西少数民族聚居县的
332
名小学语文教师开展调查工作。
其中环江毛南族
自治县
9
个乡镇小学、
罗城仫佬族自治县
4
个乡镇小学、
南丹县里湖瑶族乡、
八圩
瑶族乡
2
个乡镇小学以及
2014
年参加
“国培计划”
---
小学语文学科送教下乡项目学
员
100
人
（东兰县、
凤山县各
50
人）、
“国培计划”
---
置换脱产培训小学语文教
师
28
人。
发放问卷
360
份，
回收问卷
332
份，有效回收率为
92.2%.
接受个别访谈
10
余人次。
二、
调查结果与分析。
（一）
近五成教师开始重视自我导向学习。
在
“您曾参与的专业发展途径”
的调查中，
笔者列出
8
个选项，
供教师选择
（可
多选）。
表
1
显示，教师曾参与的专业发展途径排名前四位的依次是教研活动、
新课
改培训、
国培区培项目、
继教学分培训。
排名末三位的依次是学校读书会、
课题研
究、学历提升。
这说明教师专业发展途径主要依托学校教研环境的支持与地方教育部
门政策推进的集中脱产式培训。< br>
可喜的是，
近五成教师开始重视教师专业发展的
“内
求”
路径
---
自我导向学习。
（二）
四成以上教师对自我导向学习满意。
在
“您目前感到最满意的专业发展途径”
的调查中，
笔者列出
9
个选项，
供教
师选择
3
项。
表
2
显示，
教师对教研活动、
新课改培训、
国培区培项目这三种专业
发展途径，
满意度都在
50%
以上；
对继教学分培训、
课题研究的满意度基本相同，
在
22-24%
之间。
满意度在
15%
以下的为学历提升、
学校读书会和其他活动。
相比
之下，
教师的自我导向学习满意度在四成以上。
访谈中得知，
教师自我导向学习满
意度不高，
原因在于学习资源不足，
学习自律意识不够，
学习能力不强。
（三）
五成以上教师希望自我导向学习成为教师专业发展的主要途径。
在
“您最希望的专业发展途径”
的调查中，
笔者列出
9
个选项，
供教师选择
3
项。
表
3
显示，
教师最希望的专业发展途径依次为教研活动、
新课改培训和自我导
向学习。
其中，
自我导向学习占
56.0%.
访谈得知，
项目的集中脱产培训多利用上班
时间或寒暑假期，
影响正常工作和休息。
教师希望能边工作边学习，
希望学校能提
供学习资源与专业引领，并给予教师自我导向学习的时间与空间。
（四）
四成以上教师认为学习资源匮乏影响自我导向学习最大的因素。
在
“影响自我导向学习最大的因素”
的调查中，
笔者列出
5
个选项，
供教师们
选择
1
项。
表
4
显示，
41.0%
的教师认为，
学习资源匮乏是影响教师自我导向学习
最大因素。
访谈得知，
学校图书馆书籍，
多是为学生准备的，
教师专业发展书籍较
少，教师想买些书，
不知道有哪些好书，
图书资讯也是影响教师自我导向学习的因素
之一。
三、
调查结论与建议。
（一）
创建学习资源
---
教师自我导向学习的环境基础。
教师是学习和发展的主体，
学校是教师学习活动的组织者和引导者。
学者陈晓新
认为，
“赋权的、
支持的、
合作的外在组织环境是进行自我导向学习的基本保障”
〔
3
〕。
据此，
学校要立足教师自我导向学习的精神需求与专业发展实际状况，
加大
对教师学习的支持力度，
创建开放共享的学习资源与做好专业的引领。
可以从以下四
方面进行改善：
首先，
硬件建设上，
建立教师电脑学习室；
或每个年级教师办公室配备
2-3
台
电脑，
为教师的备课、
网络化学习提供支持。
其次，
软件资源支持上，
建立教师书屋，
建立教师图书购买专项资金制度，
及
时增补图书与征订学科专业期刊。
有条件的学校可开发或网络遴选名师教学视频、
教
研论文，
提供小学语文教改信息、
图书资讯等，
创建优质的自我导向学习资源库，
使
教师自主学习成为可能。
第三，
搭建平台，
建立学习激励机制。
农村小学语文教师由于自我导向学习意
识淡薄、
学习意志较差，
需要学校组建教师学习共同体或阅读共同体，如搭建学校读
书会、
校本培训、
观摩研讨等学习平台，
打造教师学习文化，
以重建的群体合作学
习样态促进教师个体的自我导向学习。
对教师在学校读书会、
读书笔记、
研讨课、
教
学论文等多样化的自我导向学习成果形式，
都要给予表彰和图书奖励。
第四，
引领教师提升自我导向学习能力。
可通过校本学习或学习共同体的分享交
流，
努力培养教师自我导向学习能力，
如诊断自己学习需求、
制定学习计划、
掌握
学习策略
（阅读策略、
批判性反思策略等）、
信息处理与运用、
自我管理与监控、
网络化学习能力等，
这是提高教师学习与发展效率的关键。
（二）
制定学习计划，
教师自我导向学习的生长基础。
塔夫认为，
自我导向学习要通过学习计划进行。学习计划的制定，
可唤醒教师自
我导向学习的意识与学习动机，
并督促、
监控教师付诸实践。
据此，教师在学校外
在条件支持下，
根据自身学习需求，制定自我导向学习学年计划。
以语文教师的自我
导向学习为例，
建议制定学习计划时，
从语文专业知识、
专业能力、
专业素养三方
面考虑：
第一，
语文专业知识方面，
建议研读
《小学语文教育学》
《小学语文教学论》
《小学语文文本解读》
《儿童写作论》
等着作。
第二，
小学语文专业能力方面，
建议研读
《小学语文名师教学艺术》
《我的作
文教学课例》、《听窦桂梅老师评课》
《听孙双金老师讲语文》
等着作；
以及网络
学习小学语文教学名师的教学设计、
课堂实录、
教学视频、
名师博客等。
第三，
小学语文专业素养方面，
建议研读
《给教师的建议》
《叶圣陶语文教育
论集》
《中国语文教育史》
《经典阅读与语文教学》
《教师教学写作
360
°》
《语
文教学与文学》
等着作。
在制定学习计划时，
教师还应考虑学习资源、学习形式、
学习任务、
学习效果
等方面因素，
如在学习效果上，
评估自己在以上三个研修专题方面预期的进步或效果，
可提出量化要求
（如每年阅读
3
本书，
观摩
2
个名师教学视频，
完成
2
篇读书笔记、
1
节公开课、
1
篇教学反思或教研论文）；
准备学习房间，
准备购书资金；
寻找学
习时间；
排除阻碍学习的因素；
采取措施增强学习动机等。
自我导向学习计划的制定，
使学习者明晰学习内容、
学习任务等，
能有效督促、
监控、
指导教师付诸实践，
提升学习效率。
同时，
在学习中，
小学语文名师窦桂
梅、
王崧舟、
蒋军晶、
管建刚等优秀教师专业发展的行动与学习文化的引领，
可唤
起教师们自我发展的意识与动力，
从而自觉变革与重构个体学习文化，
克服困难与惰
性，
坚持学习，
使自我导向学习成为自身的一种职业行为、
终身行为。
（三）
实践教育阅读，
教师自我导向学习的专业基础。
小学语文教学质量的高低，
取决于教师深厚的专业素养。
而深厚的专业素养源自
教师的坚持不懈的教育阅读。
教育阅读，
是指以学科教育教学为关注对象的专业阅读。
它不仅为教师的实践反思提供基础，
还增强教师专业发展的文化底蕴。
正如苏霍姆林
斯基所说的
“读书，
读书，
再读书
-
教师的教育素养正是取决于此。
要把读书当作
第一精神需要，当作饥饿者的食物。
要有读书的兴趣，
要喜欢博览群书，
要能在书
本面前坐下来，
深入地思考”〔
4
〕。因此，
小学语文教师应将学科专业期刊、
教育
着作、
教育网站、
名师教学视频与名师博客作为阅读对象。
教育网站，
如人民教育
出版社课程教材研究所
-
小学语文、
老百晓在线、
小学语文教学资源网、
免费听课网
等。
名师博客，
如王崧舟名师工作室、
薛法根博客、
吴勇童化作文工作室博客、
张
学青腾讯微博等。
名师教学视频，
如于永正的
《秋天的怀念》
《第一次抱母亲》；
窦桂梅的
《秋天的怀念》
《三打白骨精》；
王崧舟的
《与象共舞》
《望月》
《天
籁》；
吴勇的
《调皮的故事》
《生气的故事》；
张祖庆的
《穷人》
《给地球新生
儿的一封信》等。
教师应尽快培养自己爱上阅读，
并通过读书交流活动等形式，
将
读书与思考结合起来。
为引领教师教育阅读，
2015
年
1
月，
笔者在河池市六圩小学开展了教师教育阅
读动员会，
就教育阅读话题与教师进行了经验交流，
并建议教师从以下三方面实践教
育阅读：
一是开展经典同读、
主题阅读，
建构教师合理的专业知识结构。
如年级组
教师一起精读
《草房子》
《小王子》
等书，
在经典阅读中逐步习得
“预测与推论、
视觉化、
提问、
连结、
统整等阅读策略”
〔
5
〕
。
或研读
《给教师的建议》
《从
“教
课文”
到
“教语文”
:
小学语文教学专题行动研究》
等书，
阅读后进行心得交流、
方
法分享或撰写读书笔记。
二是开展反思式阅读，
积淀经验，
转变自身教学观念。
例
如，
名师课堂实录、教学视频的观摩与反思，
于永正与窦桂梅
《秋天的怀念》，
王
崧舟与孙双金
《枫桥夜泊》
的同课异构，观摩后要进行比较反思，
名师对教学内容
的处理、教学设计、
教学语言、
学生学习方式、
师生互动方式的差异，
探寻其教学
背后内隐的先进教学理念。三是开展行动式阅读，
学以致用，
改进教学行为。如学习
了吴忠豪教授的
《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》，
尝试研究确定
1
篇课文
的本体性教学内容，
并以此设计、
组织实施教学，
将对
“语文课要用课文来教语文”
由理念的认同转化为自己的课堂教学行为。
（四）
践行教学反思，
教师自我导向学习的实践平台。
教育部颁布的
《教师教育课程标准
（试行）》明确指出：
“教师是反思性实践
者，
在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”〔
6
〕据此，
笔
者认为，
评价自我导向学习的最好效果，是教师能自觉将外显的倡导理论 经过反思性
教学实践转化为内隐的应用理论，
从而改进自己的教学行为。
正如着名特级教师于永
正常对青年教师所说的：
“要善于把先进的理念、
经验转化为教学行为。”〔
7
〕为
此，
2015
年
4
月，
笔者带领河池市名师团队成员开展送教下乡活动，
以语文
S
版
三年级下册
《翠鸟》
探讨课、
《从教课文到教语文
-
阅读教学中本体性教学内容的选
择》
专题讲座以及教后研讨交流，
让一线教师从课例剖析、
问题研讨中明晰阅读课
教什么、
怎样教以及为什么这样教。
2015
年
6
月，
笔者成功申报广西教育科学
“十
二五”
规划课题
“语文
S
版教材小学中年段课文本体性教学内容梳理与实践探究”
,
以
此为总课题，
河池市
11
个县
（市、
区）
18
个单位教师近
200
人申报子课题，开
展了课例研究
（名课研习
-
确立课例
-
集体备课
-
实施与观察< br>-
评价反思
-
课例修订
-
实施与
观察
-总结与分享）。
11
月
30
日，
在课题阶段性总结交流中，
教师们能结合课例进
行了深度交流，
在交流中更加明晰阅读教学内容取舍、
操作路径、
实践困惑，
并共
谋教学改进的策略方法。
11
月
30-12
月
2
日，
依托
“河池市
2015
年小学语文教师
教学技能比赛”
平台，
教师及教师团队经过课例的打磨与展示，
“语文课要和内容
分析说再见”
（崔峦语），“用课文来教语文”
（吴忠豪语）
由理念走向课堂，由
模糊走向清晰。
总之，
自我导向学习确立了教师学习与发展的主体地位，
有效缓解了农村小学语
文教师专业发展的工学矛盾。
相信在
《乡村教师支持计划
（
2015-2020
年）
的推
动下，
学校在学习资源、
学习文化与政策导向上，
会加大支持力度，
引领教师在自
我导向学习中实现专业的快速成长。
参考文献：
〔
1
〕
董守文，
张华，
李雁冰。
成人学习学
〔
M
〕
。
青岛
:
石油大学出版社，
1994:
117.
〔
2
〕
韦芳。农村小学语文教师专业发展现状调查与对策〔
J
〕
.
教育与教学研究，
2012
（
1
）：
31.
〔
3
〕
陈晓新。论自我导向学习与教师专业发展〔
J
〕。
中小学教师培训，
2011
（
1
）：
13.
〔
4
〕
苏霍姆林斯基
.
给教师的建议
（修订版
）
〔
M
〕。杜殿坤，编译。
北京：
教育科学出版社，
1984: 423.
〔
5
〕
韦芳，
韦岚，
韦晓燕。
基于教师视角的农村小学课外阅读现状调查研究
〔
J
〕
.
教育导刊，
2015
（
5
）：
61.
〔
6
〕
教育部。
教师教育课程标准
（
试行）
：
教师
〔
2011
〕
6
号
〔
A
〕
. 2011-10-08.
〔
7
〕
于永正。
重在
“转化”
〔
J
〕
.
小学语文教师
, 2015
（
11
）：
1.
《小学语文教师对教材创造性使用的研究》
四、
摘
要：创造性使用教材有利于打破教师照本宣科的 教学形式和思维，培养教师自
主解读教材的能力，让教师花时间思考“为什么这样教”的问题，把教材变 活；使每位
教师对同一作品有着不同的解读与思考，
多维度解读教材，
把教材变“厚”
.
虽然众多语
文教师也都认识到创造性使用教科书的意义与作用，但是在实践中仍然存 在着不少误
区。鉴于此，本文提出了一些建议，希望能为语文教师提供一些帮助，使创造性使用教
材成为语文教师教学过程中的内在追求。
关键词：语文教师；
创造性；
研究。
语文教学本身就是一个创造的过程。
中 国的语言文化博大精深，同一句话，不同
的人有不同的理解，同一本语文教材，不同的语文教师也有不同 的解读。
香港中文大
学教授王世伟认为教师对教材的解读可分为五层境界，
第一层：
主要关注
“教材中
包含了什么？
”
第二层：
主要思考
“教材的重点内容是什么？
”
第三层：
主要关注
“教
材内容应该如何组织与整合？
”
第四层：
还要关注
“教材对教师和学生意味着什么？
”
第五层：还应思考“教材折射出什么学科教育理念？
”只有达到了较高境界，才算是
深入解读教材。
[1]
创造性使用教材的前提是深入理解教材，
了解学生知识水平，
能够有效地控制课堂，
在创造性使用教材的同时，又不偏离语文课堂所需要的课程情境知识。< br>
它要求语文教
师通过对教学内容和组织形式不断反思，并加以改造，特别是通过对语文 教材进行创造
性处理，
这意味着语文教师不能再局限于教材，
必须要学会用教材教，并且创造性地
使用教材。
基于此，我认为创造性使用教材可以遵循以下几个策略。
一、找准起点，把握“最近发展区”
.
建构主义认为，
新知识的学习是在原有知识建构的 基础上进行的，学生已有的生
活经验是学生学习的前提。
所谓“跳一跳摘到果实”< br>,
就是要让学生在努力之后能够掌
握，从而获得成功的喜悦。为此，教师要从学生已有的 生活经验出发，找到教材内容与
学生生活经验的结合点，
使
“教”
与
“学”
相适应，
准确把握学生学习的
“最近发展区”
,
在语文和学生 的实际生活之间建起一座桥梁。
以《秋游》为例，学生刚在《练习
1
》“读读背背”板块学习了几个描写秋 天的成
语和一首小儿歌，他们对秋天的气象，动物，植物已经有了一些了解，在学习课文时，
对 于“农田里，稻子黄了，高粱红了，棉花白了”这句话自然就能理解，并且还可以自
己仿照这样的句式来 说一说，写一写。
这样不但能巩固学生已学知识，也锻炼了学生
的说话写话能力；另 外，学习这篇课文的时候正是入秋的时节，教师就可以仿照课文，
带学生们去学校的小树林走一走，感受 “蓝蓝的天空”“一望无边的天空”是什么样子
的，观察白云形状的变化，借机训练句式“有时·……有 时……”并结合他们的所见所闻，
感受秋游带给人的快乐，让他们从中感受学习的乐趣。
二、重视过程，形成独特学习风格。
在升学率的压力下，
许多教 师在教学实践中会忽视了语文课程的基本理念，紧盯
学生考试成绩，使语文课变成知识积累课，学生学习 语文的兴趣提不起来。
语文课程
是学生全面发展和终身发展的基础，
教师在教学过程中不能仅仅只关心教材中教学目
标的实现，还应该关注在实现目标的过程中，能否通 过教材促进学生的发展。
在教学
中教师要尽力展现创造性使用教材的丰富过程，让学 生在不断地探究中经历二次创造，
鼓励学生找到自己的方式，形成自己的学习风格。
例如中高年级的学生在学习古诗词时，
在借助多媒体课件等完成了教学目标，学
生能够读，背古诗词，理解古诗词的基础上，可以鼓励学生将诗 词唱出来，或者是用作
文，现代诗歌等不同形式来诠释自己对诗词的理解和看法，每个人的理解不一样， 看待
的角度不一样，自然表达方式也不尽相同，但他们都能享受这个“改编”的过程带给自
己的 乐趣，能够从中得到发展。
三、合理重组，实现“二次创造”
.
语文教材中所选入的内容是教材编写者考虑到绝大多数学生的情况和语文课程标
准的要求编写的 ，并不是为了某个地区，某个班，某位学生特别定制的。
因而语文教
师需要把握教材 系统，独立钻研教材，大胆纠正不合理因素，站在学生的角度，感受学
生学习时的情感，了解学生学习时 的困难，对教材的内容进行重新整合和二次创造，创
造性地改编教材的表现形式，给予学生亲身体验的机 会，让学生从中真正掌握知识。
以《 大禹治水》为例，现在的孩子，包括我自己，都是没有经历过洪水的，没法理
解洪水带给人们的灾难，< br>因此，
要理解大禹治水的决心光靠课文中的一些字词还是不行
的，那么，我们可以在课前 就让学生观看有关洪水的影片，或者向爷爷奶奶请教，让他
们首先感受到洪水带来的灾难，治理洪水的不 易，这样学习课文时，学生就很容易体会
大禹的坚定决心和他一心为民的精神。
四、适当拓展，发现崭新天地。
在教学过程中，语文教师既要立足于教材，又要高于教材，根据学生实际，
适当
进行拓展和延伸，
给学生打开学习语文的那扇门，开阔学生的视野，拓 宽学生的思路，
活跃学生的思维，让学生们发现语文的世界与他们想象的有所不同，
让学生们感到学
习语文所带来的新奇感受，
让学生们每走近语文一点就更喜爱语文一点，让学生 们每多
学习一点语文知识就会发现一个更加美丽的语文天地。
以《散步》为例，教师在找准学生生活经验的切入点，引入课文之后，通过合作探
究，理解课文主要内容，完成教学目标之后，可以向课外拓展，举一些有同样“举重若
轻”的语 言表达特点的文章，让学生感受“举重若轻”的语言表达除了能把小事写得庄
重，意义不凡外，还有使文 章轻松幽默等作用，在不同场合使用“举重若轻”的表达技
巧有不同的效果，鼓励学生在今后的写作中， 学会运用这一手法，并能从语言表现手法
上去欣赏文学作品，发现语言文字的艺术魅力。
要创造性地使用教材文本，
作为教材的 使用者，教师除了要培养大胆创新的意识之
外，更应注意提高自身素质，更新教育思想观念，认真研究教 材编写意图及教材文本，
准确把握学情，重视实践与反思并及时总结规律。
总而言之，创造性使用教材文本应
该成为我们语文教师的一种专业自觉，
这种专业自觉不仅是外界赋予的权利，也是教
师教学生活的内在追求。
参考文献：
[1]
王世伟。论教师使用教科书的原则：基于教学关系的思考
[J]
课程·教材·教法，
2008,28
（
5
）。
《小学语文教师课堂即时评价倾向性探讨》
【摘要】课堂即时评价作为教学评价中的一个重要组成部分，作用越来越突出，日
益 受到人们的关注。
笔者通过对即时评价倾向性方面研究成果的分析，
发现教师由于先
前 的评价活动而造成的对即时评价特殊的心理准备状态，
这使其在课堂评价中带有鲜明
的倾向性， 评价内容更多是关于知识与技能方面的，评价时机更倾向于延缓评价，评价
的性质更倾向于肯定的、表扬 的，评价语言更倾向于口头语言的评价。
【关键词】小学；语文课堂；即时评价。
2011
年《义务教育语文课程标准》颁布以来，提出了许多关于教师课堂评价的 实
施建议，
小学语文教师的课堂评价方式发生了很大的改变。课堂评价由于其特殊的即时
性，教师们在评价过程中更愿意遵从先前的评价行为，而这些带有倾向性的评价行为，
则直接反映了教 师对于课堂评价的偏好性。笔者通过课堂观察、
教师访谈以及问卷调查
等方法进行研究，并设计 了《小学语文课堂即时评价现状调查问卷》，通过问卷了解教
师的课堂即时评价的倾向性。本次调查选取 了延吉市某小学
5
、
6
年级各两个班的学生
及两位语文老师，
发放问卷
150
份，
收回问卷
150
份，
回收率
100%.
有效问卷
118
份，问卷有效率为
78.6%.
1.
评价内容的侧重点在于学生的知识与技能。
由上表可知，教师在小学 语文课堂即时评价内容方面，
51.7%
的内容是有关于学生
知识与技能方面的，33.1%
的内容是有关于学生情感态度以及价值观方面的，只有
15.3%< br>的内容是关于学生学习方法方面的。相比较而言，知识与技能方面仍旧是教师评
价的重中之重，而 有关于学生情感态度价值观的评价内容也占有不小的比例。
课例一：《伯牙绝弦》教学片断。
师：我们来读一句翻译一句，“伯牙善鼓琴，钟子期善听”什么意思？