追悼会悼词-

2021年1月30日发(作者：大嫂)
试析不同类型学习障碍儿童的特点与干预



< br>〔
论文
摘要〕学习障碍儿童智力正常
,
但在听、说、读、写、算等学习 能力上明显落后
,
并导致了智力与学习成绩的不匹配。
学习障碍主要包括阅读障碍、< br>书写障碍、写作障碍、注
意缺陷多动障碍等。它们机制不同、表现各异
,
但都对 学习造成了严重的不利影响。目前
,
对于学习障碍儿童的干预主要包括心理干预、行为训练和认 知训练三个方面。



〔论文关键词〕学习障碍
;
类型
;
干预







往往有这样一些儿童
,
他 们天真可爱
,
活泼好动
,
也较为聪明
,
招人喜欢
,
可是
,
他们学习
不认真
,
阅读技能低下
,
作业拖拉
,
上课难以集中注意力。
他们学习
“似乎不努力”
,
但并非态
度不端正
;
他们不笨
,
但智力
发展
表现 出明显的不平衡性。这些儿童可能患有学习障碍
(learning disability),
学习障碍对学习产生了严重的不利影响
,
且各种类型的学习障碍的
发生率呈逐年增加 的趋势。阅读障碍的发生率在
5~10%
之间
,
儿童注意缺陷发生率在
3~5%
之
间
,
书写障碍的发生率在
9.7%
左右
,
写作障碍、数学学习障碍等发生率也不低。本文将分析
各种类型学习障碍儿童的特点
,
并为针对性的诊断干预提供支持。






一、学习障碍的界定






学习障碍的定义存在一定程度上的混淆
,
在英国
,
学习障 碍儿童是指智力缺陷儿童
,
国内
也有研究者将所有学习困难、
成绩落后儿童统 称为学习障碍儿童
,
实际上
,
这种认识是有偏差
的。主流的观点认为 学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷
,
但是在一些听、说、读、写、
算等基本认知加 工过程上存在缺陷。
Kirk
在
1968
年美国“个体障碍
教育法”
(IDEA)
中的定
义最具代表性
:
“特殊性的学习障碍这 一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障
碍
:
语言的理解或应用、表述和书 写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学
计算
及思维等方面。
这一概念包括 知觉障碍、
脑伤、
轻微脑功能失调、
失读症和发展性的失语症。
但不包括主要 由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍
,
环境的、文化的或
经济
不利
导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后
,
规定了学习障 碍本
质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后
,
以区别于因为不利的社会环境、家庭和 其他身体
残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后
?
心理过程表现为哪些具体 的评估指标
?
心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍
?
这些更为细致 的问题
,
要求对学习障碍下
一个精确的和可操作的定义。
1976
年
,
全美教育办公室
(USOE)
给出的定义是
:
“如果儿童 在
下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异
,
如口语表达、书写表达、听理解 或阅读
理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写
,
就可认为其存在特异性的学 习障碍。差
异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于
参考
其智力预期的成绩的50%
以下
,
前提是充
分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍 差异诊断模型的基础。
1989
年
,
美国国家
学习障碍联合会
(NJCLD)
对学习障碍的界定进一步具体明确
:
“学习障碍是一项专业术语,
障
碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难
,
是个体内在
性的
,
与中央神经系统失调有关
,
并且可能持 续一生
,
学习障碍儿童也可能表现出自我调节、
社会知觉及社会交往上的困难
,
但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情
况伴随发生
,
例 如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍
,
但学习障碍并非由此导致。”



可以说
,
尽管各种定义几经演变
,
但仍然有一 些基本的原则
:
学习障碍儿童必须表现出智
力与特定的行为及学业成就的不匹配
;
固有的内在神经系统问题引起的障碍使他们不能像正
常儿童一样适应学校学习
,< br>需要特殊的辅导
;
学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺
陷、情感或缺乏 学习机会导致的
,
与环境没有明显的相关。






二、几种主要的学习障碍类型






1.
阅读障碍
(dyslexia)


阅读障碍儿童常常读完文章后不知所云
,
阅读时常常出现跳字、
串字和串行< br>,
阅读速度极
慢
,
逐字阅读
,
不能正确地断字断句< br>,
经常把形近字、同音字搞混
,
认字与记字困难重重
,
刚学< br>过的字就忘记
,
听写成绩很差
,
朗读时增字或减字
,
经常写错别字
,
多一笔
,
少一画
,
同音、
形近字混淆
,
学习拼音困难
,
常常把字母混淆
,
颠倒偏旁部 首等。
阅读是一个极其复杂的过程
,
几乎
涉及了所有的心理功能。在阅读过程 中
,
视觉通道与听觉通道的交互作用共同影响了阅读的
成绩
,
包括视 觉记忆、视觉辨别、听觉辨别、听觉、记忆、视觉整合的过程
,
阅读的内容、儿
童的背 景知识以及社会经验等都会影响到其阅读理解成绩。一般而言
,
阅读障碍可以分为深
层 阅读障碍和表层阅读障碍
,
前者主要与语音意识、
命名速度有关
,
而 后者则主要涉及阅读兴
趣、阅读习惯和阅读经验。深层阅读障碍也可以根据其在语音辨别、语音意识、语 素意识、
快速命名、正字法、字词解码、阅读理解等不同类型的缺陷上分为多种亚类型
,
内在机制非
常复杂。



2.
书写障碍
(dysgraphia)


书写障 碍儿童具备正常的阅读技能
,
但是在书写环节
,
即将大脑中存储的语言符号表 征
进行输出时
,
产生了困难。表现在书写潦草
,
字迹难以辨认
,
书写速度慢
,
能认字但是不会写
,
抄写错误
,
偏旁部首位置颠倒
,
缺笔少画
,
不能对齐方格
,
大小不一等 。
Deuel
把书写障碍分为
三类
:
动作型书写障碍
,即由于动作缺陷导致的书写障碍
;
阅读困难型书写障碍
,
即由于语言缺陷引起的书写障碍
;
空间型书写障碍
,
即由于视空间知觉缺陷导致的 书写障碍。国内研究
者曾报告了一例空间书写障碍的个案
QY,QY
的语言发展正常< br>,
识字量发展正常
,
没有智力缺
陷和脑伤
历史
,没有注意力和抽动症状。肌肉协调的发展正常
,
写字时握笔和身体姿势正常
,但其自发书写质量极其落后
,
并已经严重影响到学业
,
主要表现为部件大 小不均衡、
部件散开
或挤迫、部件位置不当
,
以及字与字之间的间距不当等问 题。
QY
的书写问题在可辨性
( legibility)
和空间
( spacing)
方面存在问题。同时存在汉字书写的间架结构问题和连贯
问题
,然而
,QY
抄写完全正常。
经过组合测试发现
QY
仅在视觉整体 加工水平的镶嵌图形和复
合图形测验上与控制组存在显著差异
,
研究认为
,Q Y
在视觉整体特征的知觉加工上存在缺陷
,
在单纯的视觉客体与视觉空间知觉与记忆上 正常
,
能够有效完成细节和局部的汉字特征
,
但
不能有效完成汉字 整体结构上的特征。由此个案可看出书写障碍的认知加工缺陷的复杂性。
视觉辨别、视空间加工、正字法 转换、视动统合等多项能力都可能影响书写的质量。



3.
写作障碍
(writing difficulty)


写作是一项极为复杂的认知活动
,
需要多种能力的综合
,
包括需要在 写作之前和写作过
程中进行周详的计划
,
写作完成后审订修改
,
将头 脑中的意念输出为书面语言
,
搜索记忆中有
价值的资源并加以组织利用。
Ha yes
和
Flowert
认为写作过程包括计划、转译、检查和修
改三个 紧密联系的过程。
阅读与写作成绩的不匹配是写作障碍儿童的典型特征。
这些儿童往
往 能说作文
,
但是不会写
,
写作时没有计划
,
想到哪里写到哪 里
,
记流水账
;
写作速度极慢
,
写
写停停
,
篇幅极短
;
没有内容
,
空洞无物
;
词汇运用贫乏
,
枯燥无味
;
不会修改
,
尤其不能对文章
的整体性 进行修改
;
不能监控自己的写作过程
,
没有条理
,
无目标和 主题
;
写作过程中容易遗

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