王崧舟讲文化自觉背景下小学文言文怎么教
玛丽莲梦兔
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2021年01月30日 11:23
最佳经验
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描写冬天的作文-
王崧舟讲文化自觉背景下小学文言文怎么教
非常感谢名师优课组委会又一次邀请我做 公益讲座，
记得上一次，
我主讲的是
《文
化自觉背景下小学古诗怎么教》讲完之后，
反响很热烈，
非常感谢老师们的积极
参与和热情鼓励。
我就想 顺着这个大的方向，
文化自觉背景之下再做一些有关专
题的讲座，
所以本次讲座就《文化自觉背景下小学文言文怎么教》
和老师们做个
分享和互动。欢迎老师们继续关注，也 欢迎老师们继续提出宝贵的意见和建议。
围绕这个专题，我从三个方面展开自己的做法和体会。
第一个方面，
统编小学语文文言文编排的特点。
我们讲的文言文是基于最新的统
编教材；
第二个方面，
小学文言文教学基本模式与策略。
我想这是我们广大一线老师最关心的话题。
简单地说，
把一篇文言文交给我，
到底怎么教？有哪些具体< br>的方法、手段、路径；第三个方面，小学文言文教学的文化自觉。既然我们讲在
文化自觉的背景下 来谈文言文教学，
我们就要考虑文化自觉与文言文教学之间有
着怎样的关联，在这样的大方向、 大背景之下，文言文教学，究竟承担着怎样的
使命和责任。
一、统编小学语文文言文编排特点。
目前全国中小学义务教育阶段，使用的教材都是 统编本的语文教材，简单地说，
中国内地所有义务教育阶段的孩子们学的是同一本语文书，
同一 本书，
体现了国
家意志，
某种程度上体现了国家的文化战略，
当然也包括教育 振兴战略，
虽然文
言文编排的占比不是很大，
我们能从这种编排的特点当中，
感受到文化自觉，
教
育振兴，
从三年级上册开始，
统编教材出现了文言文《司马光》
；
三下文言文
《守
株待兔》
；四上出现两篇文言文《 精卫填海》
、
《王戎不取道旁李》
；四下也出现了
两篇文言文《囊萤夜读》< br>、
《铁杵成针》
；五上也是两篇《少年中国说》
、
《古人谈
读 书》
；五下两篇《自相矛盾》
、
《杨氏之子》
；六上两篇《伯牙鼓琴》
、
《书戴嵩画
牛》
；六下两篇《学弈》
、
《两小儿辩日》
。这里有一个备注说明，从一年级下册开
始《语文园地》的“日积月累”当中已经出现了文言，但是它不 属于课文，我们就
没有统计在内，作为课文的文言文，我们的统编教材一共编入了
14
篇文章。这
样的编排有什么特点？这样的编排透漏着怎样的消息？我们语文老师应该有这
样的敏 感，也应该有这样的思考，我们讲的特点，主要跟人教版课标本相匹配，
比对一下发现，统编小学语文教 材在编排上至少反映了这样几个特点：
1.
学段特点：提前到三年级
原来人教版的课标本当中，
最早出现的文言文，
在第三学段五年级的
《杨氏之子》
。
而现在，
出现在了第二学段三年级。
文言文的学习整整提前了一个学段，< br>出现的
第一篇文言文《司马光》
，选自《宋史•司马光传》
，这篇文言文很短， 但是很有
趣：“群儿戏于庭，一儿登瓮，
足跌没水中。众皆弃去，
光持石击瓮破之，水 迸，
儿得活。
”文言文所有的特征在
《司马光》
这篇课文当中都体现出来了，
这是统编
教材出现的第一篇文言文，
三年级就出现了。
有人说其实文言文出现 的学段更早，
一年级下册《语文园地》“日积月累”当中其实已经出现文言文：敏而好学，不耻
下问。
——
《论语》
；
不知则问，
不能则学。
——
《荀子》
；
读书百遍，
而义自见。
——董遇；读万卷书，行万里路。——董其 昌。这是广义的文言文，其实文言文
在一年级就开始出现了，当然它不是课文，是有区别的，它的定位， 它承载的使
命，我们在教学内容的处理上，还是有差异的。但不管怎么说，无论是广义的文
言文 ，在一年级出现，还是作为课文的狭义的文言文，在三年级出现，都发出了
一个重要的信号，
那 就是传统文化在统编语文教材当中被越来越重视，
这是一种
国家意志，国家战略。
2.
数量特点：增加到
14
篇
我们跟人教版教材相比增加 到
14
篇，原来人教版文言文一共是
4
篇，出现在第
三学段《杨氏之 子》
、
《伯牙绝弦》
、
《学弈》
、
《两小儿辩日》四篇，现 在增加到
14
篇，
增加了
10
篇，
差不多翻了三翻多，虽然总量不多，
但是从增加的角度来看，
那是惊人的，
这同样在传递和透漏着一个 消息，
涉及中国传统文化的课文，
涉及
中国传统文化的教学内容，
比例在明显 的增加，
我们来看看许多新出现的文言文，
比如：
《古人谈读书》
，
很有意思，
这是编者创编的文言文，
因为它由三部分组成，
第一部分，
来自< br>《论语》
第二个部分，
来自朱子读书法，
我总觉得我们语文老师，
都应 该好好的读一读朱熹的读书法传统语文教学的精华几乎都在朱熹读书法当
中，
最后一部分来自曾 国藩家书，
这本书里面有很多我们这个民族积淀下来的人
生智慧，处世智慧。编者创编的文言文 ，以前没有，现在新出现的，这是数量上
的增加。
3.
跨度特点：从先秦一直到民国
从文言文所选的时间跨度和历史跨度上来 讲拉长了，
从先秦一直到民国，
之前在
人教版的教材当中，
从先秦到南北朝的
《杨氏之子》
，
现在是从先秦一直到民国。
入编的
14
篇文 言文当中，
从时间定位的角度上来说，
最早的就是
《两小儿辩日》
，
这篇课文选自《列子•汤问》
，列子在诸子百家当中，属于道家这一派，列子出现
的比较早，在 战国早期，这篇文言文我曾经上过。从时间的角度来看，最迟的就
是梁启超先生的作品节选《少年中国说 》
，这篇文言文被很多学校作为国学经典
诵读作品，不断地出现在各种比赛各种演出当中。它处 于民国初年。这个跨度，
那是上下两千年啊，跨度拉长，喻含中华民族博大精深，源远流长。我们从文言
文选文的时间跨度和历史跨度当中确实是可以窥一斑见豹。
4.
体裁特点：神话、寓言、传记、议论
体裁上形式更多样了，有神话、有 寓言、有传记、有议论。比如说出现了《精卫
填海》是神话，选自《山海经•北山经》
，这个故 事很熟，但是它的出典，到底在
哪里？原文到底是怎么写的？可能很多孩子不一定知道。
课文很 简练很值得玩味，
这就是统编小学语文文言文教材所体现出来的主要的编排特点。
出现了这些特 点，
对于文言文的教学究竟意味着什么？无论是在价值取向上，还是在实践智慧上，
我想这对我 们小学老师来说既是一种殷殷期待，
又是一种强有力的挑战，
不知道
我们的语文老师准 备好了没有？
二、小学文言文教学的基本模式与策略。
这是我们一线的老师最关注的问题，
很多老师说，
以前的孩子就怕文言文，
其实< br>这可能是个假象。
我和我的研究生做过一个课题，
其实我们在调查中发现，
孩子
们对文言文的兴趣还是很高的，
喜欢文言文的占比是很大的，
跟我们的预期的完
全不一样，我们觉得佶屈聱牙，古奥难懂，孩子一定不喜欢，但事实我们在调查
当中发现，
完 全不是这么一回事。
那文言文到底怎么教？老师们是怵文言文，
一
怕文言文，
二怕写作文，
三怕周作人这个是说原来的初中，
小学呢也或多或少也
存在些这样的现象 。
小学文言文教学的基本模式和策略到底是怎么样的？根据我
的经验和研究，
我认为小 学文言文的教学有一个基本的模式，
很多老师可能以为
模式是僵化的表现，模式把灵动的课堂给 绑死，捆死了。这是一种误解，教学只
要有基本的原理，有基本的规律，就一定会有基本的模式，当然模 式不能化，模
式一旦被固化了，被泛化了，那是要出问题的。根据我们的经验和研究，我认为
小 学文言文教学的基本模式包括四个环节或者说四个版块。
第一个环节：通读。通读的基本要求 是读准字音，读好节奏，因为文言文有特殊
的节奏，有自己的节奏，通读之后，
第二 个环节：悟读。我特意选择了这个“悟”我认为“悟”是直觉思维，我们也称之
为悟性思维，它跟线性的 基于概念、判断、推理的逻辑思维大异其趣。我个人觉
得小学文言文的教学，
应该采用悟读，< br>悟读的基本要求和任务是知晓大意，
体会
涵义。
第三个环节是练读。 这个练指练习、操练、训练，练读的主要任务是积累语言，
读写互动。
我认为主要是积累语言，
读写互动要看学段，
看文本本身的语境特点，
当然还要看学生的基础。
第四个环节是熟读。这个环节，应该贯穿始终。熟读环节，其实从通读 开始就意
味着熟读，
一直到练读为止，
熟读成诵。
“使其言皆若出于吾之口，
使其意皆若出
于吾之心。”也属于熟读。我没有把它单列成一个环节，而是回馈贯通于整个模< br>式当中。整个过程当中，熟读的主要任务是积累文言，积淀语感。特别强调的是
积淀语感。
我认为小学文言文教学，
第一要务积淀文言语感，
汉语的白话文第一
要务也是语感的 培养，
作为古汉语的重要表现形式文言文，
我们作一个简单地解
释，文言文两个文，意 思不一样，文言文的第一个“文”是修饰，当动词用，对口
语进行修饰、加工、改造、提炼，后面的“文 ”广义的指的是文字，狭义的指的就
是文章。文言文跟口语之间有很大的距离，所以口语是经常在变，五 里不同言，
十里不同风。成为书面语言的文言文就不一样，它的词汇、句法、章法就相对固
定下 来，所以跨越千年而不变。因此，一千年，两千年以前的人写的文言文，我
们现在还能读懂。中华文化绵 延不绝，一个非常重要的原因，靠的就是文言文，
某种程度上来讲，没有文言文，就没有中华文化。文言 文意义价值，我们确实需
要重新反思，重新定位。这是一个基本的框架模式，下面我们具体展开来说。< br>
1.
通读：通读的基本要求是读准字音，读好节奏。
所有的文言文 第一环节，
一定是通读，
这是由文言文本身的文字句法章法的结构
特征所决定的。我自 己曾经执教过一篇文言文庄子的《天籁》用五年级的学生。
虽然它不是统编教材中的
14
篇文言文，但是文言文基本的教学模式是不变的。
通读的这个环节，
我先领读学生跟读，主要目的是帮助学生扫清文字障碍。
接着
师生对读主要是感受文言语感，
当然也在 带节奏，
现在第三层次还是通读，
从师
生对读转为生生对读再同桌互读，
这是 更广泛地也是更深入的通读，
读到现在需
要反馈，
才出现个别读。
这个环节在
40
分钟的堂课里，
我差不多花了
20
分钟左
右的时间，用 了一半的时间用来通读。我的基本观点是，文言文的教学不读通，
不读顺，不能开讲。这是应该作为一个 基本的原则，把它定下来，因为我们学的
是文言文，孩子们缺乏足够的对这种书面语言的语感经验，离开 了这样的体验，
文言文的学习是很难深入推进下去的。
下面我们来看看，文言文通读 特征和形式。有人说，文言文就是要让学生读，但
是我们的读不是傻读，不能是放手让学生一遍一遍读， 你爱怎么读，怎么读，这
样是不行的。读是要设计的，从形式到特征是有讲究的，什么时候用这种形式，
什么时候用那种形式，
为什么用这种形式，
为什么用那种形式，
它都是有讲究 的，
因为它也契合文言文文本的特征，
更要契合学生的认知特征，
还要关注教学过程< br>中的学情的动态变化。
我们从参与人数的角度来看，通读包括：个别读、同桌读、小组 读、全班读；从
老师和学生互动的情况来看包括：
范读——听读，
在第二学段，
在文言文起步阶
段这种形式尤其需要运用，
现在很多学校推广国学经典，
从一年级开 始就让孩子