课程的定义
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2021年02月02日 15:54
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自制十字绣-库乃其
课程的定义
：
什么是
“
课程
一、课程的概念
“
课程
”
一词在我国始见于唐宋期间。
< br>唐朝孔颖达为《诗经
·
小雅
·
小弁》中
“
奕奕寝庙， 君子作之
”
句作疏：
“
维护课程，必君子监之，乃依法制。
”
但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书
·
论学》中多次提及课程，如
“
宽着期限，紧着课
程
”，
“
小立课程，大作工夫
”
等。
虽然他对这里的“
课程
”
没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其
进程。
这里的
“
课程
”
仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教 学方面的要
求，因此称为
“
学程
”
更为准确。
到 了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派
“
五段教学法
”
的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从
“
学程
”
变成了“
教程
”
。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到
80
年代中期以前，
“
课程
”
一词很
少出现。
< br>在西方英语世界里，课程（
curriculum
）一词最早出现在英国教育家斯宾塞< br>（
r
）《什么知识最有价值？》（
1859
）一文中。
它是从拉丁语
“curre”
一词派生出来的，意为
“
跑道
”( race
-course)
。
根据这个词源，最常见的课程定义是
“
学习的进程
”(course of study)
，简称学
程。
1
/
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这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦 伯字典、《国
际教育字典》
(International Dictionary of Education)
都是这样解释的。
但这种解释在当今的课程文献中受到越来越 多的质疑，并对课程的拉丁文
词源有了新的理解。
“curre”
一词的名 词形式意为
“
跑道
”
，由此课程就是为不同学生设计的不同
轨道，从 而引出了一种传统的课程体系；而
“curre”
的动词形式是指
“
奔跑”
，这
样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得
出一种完全不同的课程理论和实践。
综上所述。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现 培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，
它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
二、课程内涵的发展
1 .
课程即教材课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点
放在向学生传递知识 这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。
所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。
这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。
教材取向以知识体系为基点，认为课程 内容就是学生要学习的知识，而知
识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。
2.
课程即活动这种课程的主要代表人物是杜威。
杜威认为
“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心
点不是科学，而是儿童本身的社会活 动
”
。
2
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9
通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进
一步把这些目标转化成学生的学习活动。
这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系
上。
以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的
主动性，是一种探究性的教学 。
3.
课程即经验在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用，他认为
“
教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示
各 种事物。
”
这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量
决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。
教师的职责是构建适合学 生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供
有意义的经验。
三、课程类型当代主要的课程类型有：
学科课程、综合课程和活动课程三大类型。
（
1
）学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。
< br>主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需
要分科编排课程，进行教 学。
20
世纪
60
年代以来关于学科课程的理论主要有：
即美国教育心理学家布鲁纳（
Bruner
，
J.S.
）的结构主义 课程论、德国教育
学家瓦根舍因（
Wagenschein
，
M.
） 的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫
（
Bahkob
，
J.
B.
）的发展主义课程论。
①
布鲁纳的结构主义课程论。
3
/
9
基本观点：
首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由
科学知识的基本概念、基本原理所构成的。
其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本
结构。
最后，提倡发提现法学习。
布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现
实意义。
不足：
如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的
关系上也不很成功。< br>
但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②
瓦根舍因的范例方式课程论。
强调课程的基本性、基础性、范例性，主张 应教给学生基本知识、概念和
基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材 应
精选具有典型性和范例性的内容。
特色在于：
其一，以范例性 的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举
一反三，触类旁通。
其二，范例性是理论同实际自然地结合的。
其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。
其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的
能力。
4
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