家庭背景如何影响儿童学业成就——义务教育阶段家庭社会经济地位影响差异分析
13岁男孩-
家庭背景如何影响儿童学业成就？
——义务教育阶段家庭社会经济地位影响差异分析
李忠路、邱泽奇
作者单位：深圳大学
心理与社会学院；北京大学中国社会与发展研究中心
提要：对于家庭背景与儿童学业成就间的关系，既有研究大多着眼于家庭背景对
最终教育获得的影响，但教育获得是一个连续过程，对受教育过程缺少分析，就难以
理解家庭背景影响儿童受教育机会的过程性机制。
本文通过分析中国家庭追踪调查基
线数据（
CFPS2010
），探讨了
家庭背景影响儿童学业成就的路径和机制。本文分析结
果表明：（
1
）家庭通过其社会经济资源为儿童提供有差异的教育机会，进而影响儿
童的学业表现；（
2
）家庭通过家长的教育参与和行
为支持，培养儿童的学习态度和
学习习惯，从而对其学业成就产生影响。进一步的探讨还
发现，家庭背景对儿童学业
成就的影响路径和机制具有显著的城乡差别，
家庭社会经济地位对城市学生成绩的影
响大于对农村学生的影响；相比城市学生
而言，农村学生的学业成就更多地依赖于自
身的学习行为。
本文
的研究发现对如何缩小儿童学业成就的阶层差异以及促进教育公
平提供了依据。
关键词：家庭背景
教育机会
教育参与
学业成就
一、研究问题
教育是国民素质发展的
基本途径，
儿童时期的教育则是一国劳动力素质养成的基
础。儿
童时期的教育获得不仅在个体层面影响着人们的成就与幸福，更在国家层面影
响着一个国
家的劳动力素质（
Heckman
，
2
011
）和创新，进而影响着国家的发展能力。
在中国，
随着义务教育的普及和学校规模的扩张，
居民平均受教育水平有了显著
提高。
尽管如此，由于教育资源的稀缺性及其配置的非均衡性，教育不平等状况仍有较大
的
改善空间（杨东平，
2006
）。为
此，
2010
年国务院常务会议审议通过的《国家中长期
教育改革和发展规划纲要（
2010-2020
年）》将“促进教育公平，形成惠及全民的公
平教育”列为国家教育发展的重要战略目
标之一。
教育的公平性一方面来自于制度安排，
即缓冲甚至抑制受教育者家庭社会经济地
位差异对受教育机会带来的影响；<
/p>
另一方面则来自于受教育者家庭参与教育的机会和
能力。无论是哪
一种影响，最终的产出都是儿童在同辈群体中的学业表现。如此，家
庭背景与教育获得之
间的关系就成为了衡量教育公平性的重要指标之一。研究表明，
中国改革开放以来，家庭
社会经济地位在个人教育获得中的作用呈上升趋势，其影响
也没有随学校的扩招而减弱（
Deng & Treiman,
1997
；
Zhou et al.
，
1998
；李春玲，
1
2003
，
2010
；李煜，
2006
；刘精明
，
2008
；吴晓刚，
2009
，
2016
；吴愈晓，
2013a
；
李忠路，
2016
）。
既有研究大多着眼于家庭背景对最终
教育获得的影响，但值得注意的是，教育获
得是一个连续的过程，前一个阶段的教育获得
对后一个阶段既是积累性的，也是机会
性的。没有优质初等教育和中等教育的获得，几乎
没有机会踏入高等教育的大门。教
育的延续性和积累性特征，
让
个体教育机会的竞争在中小学阶段甚至幼儿园阶段就已
经开始了。因此，对受教育过程缺
少分析，就难以理解家庭背景影响儿童受教育机会
与学业成就的过程性机制。不仅如此，
从起点上（义务教育阶段）探究学业表现与家
庭背景之间的关系，还有直接的政策意涵。
义务教育的目标是保证教育起点的公平，
其强制性和普惠性在理论上应该让家庭
背景对儿童入学机会的影响降到最低。不过，
在当下的中国教育体系中，由于高中及
大学教育机会的相对稀缺，学业成就仍然是教育选
拔的主要标准，受教育者的教育获
得事实上与其在每一阶段的学业表现密切相关。
因而义务教育阶段的公平性不仅体现
在无差异的入学机会上，更体现在
独立于家庭背景的学业成就上。
事实上，
在义务教育阶段，
不仅会因学校的三六九等对学生的学业成就构成影响，
家长对义务教育参与的能力与方式也会直接影响学生的学业成就。
与既往的
研究关注
家庭背景对最终教育获得的影响不同，
本文希望探讨的
是家庭背景通过什么机制和路
径影响义务教育阶段儿童的学业成就。
二、文献综述
作为儿童成长最
初和最重要的环境，
家庭对儿童的学习行为和学业成就具有重要
的影响。《科尔曼报告》指出，家庭比学校和社区更能影响学生的学习成绩。此后有
关家
庭背景与儿童学业成就间关系的一系列实证研究认为，
家庭社会经济地位变量对
儿童学业成就有显著的影响，其影响甚至大于学校的影响（
Colema
n et al., 1966
；
Peaker
，
1971
；
White
，
1980
；
Si
rin
，
2005
；
< br>Cheadle
，
2008
）。
一些基于中国省市
的研究也支持科尔曼的结论，例如，方长春、风笑天（
2008
）对南京市初中生调查数
据的分析发现，
家庭的社会经济地位对其学习成绩具有重要影响。
孙志军等人
（
2009
）
对“甘
肃家庭与儿童追踪调查”数据的分析发现，父母的收入和受教育水平对小学生
的学习成绩
有显著的正向影响。
在科尔曼发现的基础上，有研究进一步探
讨了家庭背景影响子女学业成就的机
制，如人力资本理论、文化资本理论、社会资本理论
。人力资本理论认为，教育是一
项重要的人力资本投资，“成本—收益”衡量是家庭教育
投资的主要原则，儿童教育
成就的差异主要是家庭教育投资的多寡造成的。受家庭资源的
约束，贫穷家庭的父母
通常对子女教育投入不足，影响了子女的学业成就（
Becker
，
1964
）
。文化资本理论
强调家庭文化资源和文化氛围对孩子教育期望和学习成绩的影响，
相对于文化资本匮
2
乏的家庭，
文化资本丰富的家长通常更了解学校教育的规则，
也会投入更多文化资源，
注重培养儿童的教育期望和学习兴趣，帮助子女更好地掌握学
校课程、取得优秀的学
习成绩（
Bourdieu & Pas
seron
，
1990
）。社会资本理
论则强调家长的教育参与对儿
童学习行为和学业成就的影响，
社
会经济地位较高的父母通常会更多地参与儿童的学
习活动，更加注重与学校老师以及其他
家长的交流，减少儿童逃课和危险行为，进而
提高儿童学业表现（
Coleman
，
1988
）。
由于教育资源配置存在城乡差异、地区差异以及校际差异，人们在
讨论家庭背景
与教育获得的关系时，往往把就读学校的质量作为重要的影响因素。重点学
校通常集
中了优秀的师资和生源，对儿童下一阶段教育机会的获得具有重要的影响。社会
经济
地位比较高的家庭会利用各种资源优势为子女争取优质的教育机会，
增加其下一阶段
教育机会获得的概率（李煜，
2006
；刘精明，
2008
；赵延东、洪岩璧
，
2012
）。研究
表明，
父母社会经济地位对儿童就读学校的质量有重要影响。
家庭社会经济地位越
高，
儿童就读学校的等级也越高（文东茅，
2006
；陈友华、方长春，
2007
；李湘萍，
2008
；
吴愈晓，
2
013b
）。
尽管理论视角的侧重点
有所不同，
但大家都关注家庭社会经济地位影响儿童学业
成就的
路径和机制。其中，人力资本理论强调家庭经济资源和教育投入对于儿童学业
成就的影响
，
文化资本理论和社会资本理论更多地关注家长的受教育程度和教育参与
对儿童学业表现的影响，
学校质量差异视角则认为家庭社会经济地位通过影响儿
童就
读的学校，进一步影响其学业表现和后续教育机会。
事实上，任何一类因素的影响都不是独立的。家庭经济资源、家庭氛围和学校质
量都很重要。
问题是这些都是外生因素，
都需要通过
受教育者的学习行为来获得产出，
即儿童的学业成就。
三、分析框架
有鉴于此，
本文试图探讨家庭社会经济地位与儿童学业成就之间的影响机制和路
径。<
/p>
通过对既有文献的梳理，
结合中国教育的现实，
< br>本文提出如下分析框架
（见图
1
）
。
3
日常经验说明，家庭社会经济地位对儿童学业成就的影响不
是直接的，而是通过
以下两条路径实现的。
< br>第一，社会经济地位比较高的家庭会为其子女争取优质的教育机会（如体制内的
重
点学校和市场提供的教育服务），进而影响儿童的学业成就。重点学校集合了优秀
的师资
和生源，不仅直接影响儿童学业成就的差异，还通过教师和同伴影响其学习态
度和行为，
从而对儿童的学业成就和下一步教育机会的获得产生影响。
此
外，中小学教育培训市场的发展提供了学校教育之外的选择和补充，经济条件
较好的家庭
可以为孩子购买额外的教育产品和服务（比如家教和辅导班等），进而强
化家庭社会经济
地位对儿童学业成就的影响。
第二，家庭社会经济地位通过影
响家长的教育期望和教育参与，进而影响儿童的
学习行为和学业表现。在一定程度上，家
长对子女的教育期望和行为支持也受到其社
会经济地位的影响。由于不同阶层的家庭资源
和能力也有所不同，所能提供的教育支
持存在显著差异。社会经济地位较高的家庭更加重
视子女的教育。家长对子女教育的
行为支持（如检查作业、讨论学校情况等）可以培养儿
童良好的学习习惯，并影响其
学业表现（
Steinberg
, 1992
；
Fan & Chen, 2001
；赵延东、洪岩璧，
2012
）。
据此，本文提出
4
个研究假
设。
假设
1
：家庭社会经济地位对儿童教育机会的质量有重要影响，家庭社会经济地
位越高，儿童受
教育机会的质量也越高。
假设
1a<
/p>
：
在控制其他变量的情况下，
家庭社会经
济地位越高，
儿童就读学校的质
量越高。
假设
1b
：
在控制其他变量的情况下，
家庭社会经济地位越高，
儿童所获
得的市场
上的教育服务越多。
假设<
/p>
2
：家长对子女的教育参与受其社会经济地位的影响。家庭社会经
济地位越
高，对子女的教育参与程度也越高。
假设
3
：
家长教育参与和儿童
的教育机会质量会影响儿童的学习态度和学习行为。
假设
3a
：
在控制其他变量的情况下，
家长教育参与越多，
儿童的学习行为越积极
主动
。
假设
3b
：
在控制其他变量的情况下，
儿童就读的学校质量越好，
其学习行为越积
极主动。
< br>假设
4
：家长教育参与和儿童教育机会质量影响其学业成
就。
假设
4a
：
在控制其他变量的情况下，
家长教育参与程度越高，
儿童的学业表现越
好。
假设
4b
：
在控制其他变量的情况
下，
儿童就读的学校质量越好，
其学业表现越好。
4
假设
4c
：
在控制其他变量的情况下，
< br>儿童所获得的市场上的教育服务越多，
其学
业表现越好。
四、数据、测量、方法
（一）数据
本研究使用的数据来自北
京大学中国社会科学调查中心的“中国家庭跟踪调查”
（
Chi
nese Family Panel Studies
）
20
10
年基线调查数据（以下简称
CFPS2010
）。
CFPS2010
在
中国
25
个省、市、自治区成功调查了
14960
户家庭，并对每个样本
家庭户进行了三份问卷调查：
家庭问卷、
16
岁及以上的成人问卷、
16
岁及以下的少
儿问卷。其中少儿问卷分为家长代答问卷和儿
童自答问卷（
10-15
岁）。
本文的研究对象是处于义务教育阶段且完成了自填问卷的
10-15
岁儿童。
为了把
家庭社会经济地位与之
相联系，我们把儿童问卷与家庭、父母问卷进行了配对。剔除
含有缺失变量的样本之后，
最终得到了
2750
份样本。样本均值
T
检验结果表明，样
本变量值的缺失是随机的。
（二）测量
家庭社会经济
地位是本文的核心解释变量之一。分析中采用三个指标进行测量。
一是
< br>2009
年的家庭人均纯收入，二是父亲的受教育年限，三是母亲的受教育年限。
家长教育参与是家庭社会经济地位影响儿童学业成就的重要中
介变量。
本研究运
用了
4
道访题测量家长对子女教育的参与。第一，“当这个孩子在学习时，您会经常
放弃自己喜欢的电视节目吗？”第二，“自本学年开始以来，您经常和这个孩子讨论
学校
里的事情吗？”第三，“您经常要求这个孩子完成家庭作业吗？”第四，“您经
常检查这
个孩子的家庭作业吗？”选项为
1-5
的定序变量，分别表示从
不、很少（每
月
1
次）、偶尔（每周<
/p>
1-2
次）、经常（每周
2-3
次）、很经常（每周
6-7
次）。在
多元回归分析中，我们取其均值作为家长教与参与得分进行分析。
儿童就读学校的质量对其学习行为和学业成就有重要的影响。
对儿童就
读学校质
量的测量运用了
4
个测量指标
：儿童对学校的满意度评价、儿童对班主任的满意度评
价、儿童对语文老师的满意度评价
以及儿童对数学老师的满意度评价。选项为
1-5
的
定序变量，数值越高表示满意度越高。在多元回归分析中，我们取其均值作为就读学
校质量得分进行分析。
儿童对就读学校质量的主观评价虽然不能完全体现其就读
学校
质量的好坏，但在很大程度上体现了其对就读学校质量的认知和评价。我们期待进一
步的研究能够弥补本文关于学校质量测量的不足之处。
有关儿童所获得的市场上提供的教育服务，通过以下两个指标进行测量：一是上
个学期儿童是否参加了辅导班，二是去年全年儿童的课外辅导
/
家教费用支出。
儿童学习行为的测量，
包括其日常学习习惯，
运用以下
4
< br>道访题进行测量。
第一，
“我学习很努力”；第二，“我
在课堂上会集中精力学习”；第三，“我只在完成家
5
庭作业后才会玩”；第四，“我会在完成家庭作业后核对数遍，看看是否正确”。选
项为
1-5
的定序变量，
1-5
分别表示十分不同意、不同意、中立、同意、十分同意。
儿童学业成就的测量采用了两类指标。第一类指标是家长评价的语文和数学成
绩，运用访题“就您所知，孩子上学期平时的语文
/
< br>数学成绩如何”来测量，选项为
1-4
的定序变量，
1=
较差，
2=
中
等，
3=
良好，
4=
< br>优秀。第二类指标是
CFPS2010
年儿童
字词和数学能力的基准测试得分，
CFPS2010
根据儿童受教育程度，
对字词测试的难易
程度进行了调整。在
分析中依儿童所在省份和就读年级对得分进行了标准化处理。
6
在儿童学业成就和家庭背景关系
的研究中，
通常在国家层面测量家庭社会经济地
位排序。需要特
别注意的是，在中国初等教育中，儿童的受教育机会是地域性的，小
学升初中、初中升高
中以及高中升大学的选拔，是在区域内（县、市、省）逐级实施
和完成的。高一个层级受
教育机会的获得并非取决于儿童在国家层面的成绩排名，而
是取决于其在区域内的相对位
置。同样，其竞争对手也非国家层面的学生，而是区域
内的同级群体。
< br>
因此，无论是家庭背景的影响，还是学业成就的测量，都应该是相对的，是在某
个区域内的。在多元回归分析中，我们通过加入省份虚拟变量来控制儿童学业成就和
家庭社会经济地位的区域差异。不仅如此，在结构方程中，本文还对儿童学业成就、
辅导班费用支出、家庭社会经济地位等测量指标按照省份和年级进行了标准化处理，
即在分析中控制了年级和地区的差异。在此，控制变量还包括了性别和民族。
（三）分析方法
鉴于本文需要同时估
计测量指标与潜变量的关系以及潜变量之间的关系，
故而采
用结
构方程模型来估计家庭背景各个变量与儿童学业成就之间的关系，
在分析中运用
了
LISRELv8.7
。
运用本文的分析框架
（图
1
）
和研究假设，
在分析中对结构方程模型进
行设定
（参
见图
2
）。潜变量和测量指标的对应关系请参照表
1
。说明如下。
第一，外生潜变量家庭社会经济地位对儿童就读学校质量、儿
童获得的市场教育
服务、家长教育参与、儿童学业行为产生直接影响，进而对儿童的学业
成就产生间接
影响。为此，将家庭社会经济地位设为除性别、民族和地区之外的惟一外生
变量。既
往研究表明，无论是家长的教养方式、儿童就读学校的质量，还是儿童自身的教
育期
望和学习行为，都在很大程度上受到了家庭社会经济地位的影响。
< br>
第二，儿童就读学校的质量和家长教育参与程度既可以直接影响儿童的学业成<
/p>
就，又可以通过儿童学业行为这个中介变量对儿童学业成就产生间接的影响。
第三，图
2
中儿童学业成
就潜变量没有直接测量指标，在模型中，将其作为儿童
基准测试和成绩排名两个潜变量的
高层潜变量进行估计。
第四，由于测量指标误差项之间是否相
关的设定需要根据
LISREL
输出结果进行
< br>调整，具有较强的任意性，故假定所有内生变量测量指标的误差项都不相关。
<
/p>
第五，
通过对城市样本和农村样本的分组比较来检验家庭背景对儿
童学业成就的
影响机制的城乡差异。
7
五、多元回归分析结果
在进行结构方
程模型分析前，
需要先了解背景对儿童学业成就以及各中介变量的
影响，为此本文运用了多元回归模型和
logistic
模型
。表
2
报告了儿童字词和数学
基准测试
平均得分的多元回归分析结果。模型
1
仅加入了性别、年级、民
族、省份虚
拟变量等控制变量，为基准模型；模型
2
、模型
3
、模型
4
、模型
5
、模型
6<
/p>
逐次控制
了城乡、家庭社会经济地位、家长教育参与得分和经济投
入（是否上辅导班）、就读
学校质量得分、儿童学习努力程度得分等变量，逐步考察各变
量对儿童学业成就的影
响。
就儿童学
业成就的城乡差异而言，模型
2
显示，在控制了省份、年级、民
族等变
量后，城市儿童基准测试得分要比农村高出
0.755<
/p>
个单位，考虑到儿童基准测试的均
值为
2
1.775
，标准差为
7.706
，儿
童学业成就的城乡差异约为
0.1
个标准差；模型
3
控制了家庭人均收入和父母受教育年限后，
儿童基
准测试得分的城乡差异失去了统计
显著性，
这表明儿童学业成就
的城乡差异在很大程度上是由于家庭社会经济地位的差
异造成的。
模型
3
、模型
4
、模型
5
和模型
6
的分析结果一致表明，家庭社会经济地位、家
长教育
参与、儿童是否上辅导班、儿童就读学校质量、儿童学习的努力程度等因素对
中小学生的
学业成就均有显著的影响。
8 <
/p>
全模型（模型
6
）的结果表明：家庭社会
经济地位越高，儿童的学业成就越好。
父母受教育程度和家庭人均收入对儿童学业成就有
显著的正向作用。
父母受教育程度
每增加
1
年，儿童基准测试得分会提高
0.118
< br>；家庭收入每增加
1%
，儿童基准测试得
分会提高
0.26
。家长教育参与得分（如检查作业、
讨论学校事情等）越高，儿童的学
业表现也越好。就教育机会对儿童学业成就的影响而言
，儿童就读学校的质量和是否
获得市场提供的教育服务（是否上辅导班）对其学业表现都
有显著的正向影响。儿童
对就读的学校越满意，其基准测试得分越高；在控制其他变量的
情况下，参加辅导班
的儿童的基准测试得分比没有参加辅导班的儿童高
< br>0.46
。
统计结果表明，城市家庭和社会经济地位较高的家庭更加重视子女的教育，会更
多地参与子女受教育的过程，为子女购买市场上的教育服务以及争取优质的教育机
会。<
/p>
就家长的教育参与而言，
城市家长的教育参与得分比农村家长高出
0.23
，
家长受
教育年限每增加
1
年，
其教育参与
得分会高出
0.05
。
就教育机会而言
，
城市儿童更多
地参加课外辅导班和就读于质量较好的学校，<
/p>
城市儿童参加课外辅导班的发生比是农
村儿童的
< br>4.66
（
=e1.54
）倍，
城市儿童对其就读学校的评价比农村儿童高出
0.049
；
父母受教育程度和家庭人均收入对儿童就读学校质量和是否参加辅导班均有显著的
正向影响。
9