教育学复习 人的身心发展及其规律
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教育学复习
人的身心发展及其规律
（一）人的身心发展的含义
人的身心发展包括两个方面：身体
的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识
能力和心理特性、
< br>知识技能和思想品德）
。
青少年身体的发展包括机体的正
常发展和体制增
强两个方面。
机体的正常发育包括身体各个器官
、
各个系统的健康成长，
它是个体体制增强
的条件和主要内容，而体制增强又有助于机体的正常发育，二者相互促进，相互联系。
教
育学中所说的人的身心发展，主要指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过
程。<
/p>
青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强。
机体的正常
发育包括身体各个器
官、
系统的健康成长，
它是个体体质增强的条件和主要内容，
而体质的增强又有助于机体的
正常发育。
青少年心理的发展是指认识过程和个性心理两个方面，包括感
觉、
知觉、
记忆、
思维等
方面，是认识过程和个性心理统一的和谐发展。
（二）人的身心发展的理论
1.
认知发展理论
其代表
人物是皮亚杰认为，
儿童认知的发展可以分为四个主要时期：
感
觉运动时期
（婴
儿期或从出生到
2
岁）；前运算时期（
2
岁到
7
岁）；具体运算时期（
7
岁
到
11
岁）；形式
运算时期（
11
岁到成年期）。年龄的规定只是一个大体的平均数，因此，阶段的划
分会随
着某些因素如儿童的环境不同而变化。
对于每一主要的时
期，
他都概括了标志着该阶段儿童
特点的认知活动，构成这些认
知活动的形式，以及这些认知活动形式在未来发展中的作用。
这一理论认为个人具有实现
某种逻辑行为的潜能的，
这种潜能起源于人最初的动作图式，
思
想是动作的内化。
皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础，
并认为发展的各个阶段都是严格确
定的。在他看来，外部刺激会引起个
体的主动反应，或者同化，或者顺应。但是外部刺激本
身和智力发展并无关系。
2.
智力发展理论
（
1
）斯滕伯格（
erg
）的三元智力理论
美国心理学家斯滕伯格采用信息加工学说去解释与度量智力，
提出三元智力理论。
他认
为智力与人类
处理日常生活事件的能力有密切的相关，
因此把智力分成三个子理论，
< br>即成分
子理论（组合智力，
Componential
Intelligence
）、经验子理论（经验智力，
Experimential
Intelligence
）、情境子理论（实用智力，
Contextual
Intelligence
）。
<
/p>
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第一，组合智力指个体在问题情境
中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达
到解决问题的能力。
这类智力由三个成分构成；元成分，
如预先计划的能力、监督事情进行
的能力或制定策略的能力；表现成分，这种能力可以使计划付诸实现；
获
取知识的技能。第
二，
经验智力指个体运用已有的经验处理新问
题时，
整合不同观念而形成顿悟或创造力的能
力，即运用旧经验
迅速解决问题的能力与改造旧经验、创造新经验的能力。
第三，
实用智力
指个体在日常生活中，
运用所学的知识经验处理日常事
务的能力，
包括适应环境的能力、
改
变
环境的能力和选择能力。
三元智力理论是现代具有影响力的智力理论，它与当代认知心
理学的发展产生了契合，
使智力研究有了新的突破性进展，
为编
制较为理想的智力测验提供了一个较为适合的理论框
架。
（
2
）加德纳的多元智力理论
他认为
一方面，
智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，
这
使得不同社会和
文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽
相同；另一方面，
智力既是解决实际问题的能力，
又是生产及创
造出社会需要的产品的能力。
他提出了关于智
力及其性质和结构
的新理论──多元智力理论。
他的多元智力框架中相对独立地存在着七种
智力：言语
-
语言智力、音乐
-
节奏智力、逻辑
-
数理智力、视觉<
/p>
-
空间智力、身体
-
动觉智力、
自知
-
自省智力和交往
-
交流智力。
这打破了以往存在的单独
以数理逻辑能力判断人的智力的
不合理做法。
（
3
）卡特尔的流体智力与晶体智力理论
美国心
理学家卡特尔与霍恩
（
）
根据因素分析的结果，
按心智能力的功能差异，
将人
类智力划分为两种，即流体智力和晶体智力。
第一，
流
体智力是以生理为基础的认知能力，
是不依赖于文化和知识背景而对新事物学
习的能力，如注意力、知识整合能力、思维的敏捷性等。第二，晶体智力是以学得的经验为
基础的认知能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识广度、判断能力等。经研究发现，
流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般在
20
岁以后发展达到顶峰，
30
岁以后随年龄的
增长而降低；
晶体智力与年龄变化没有密切关系，不
因年龄增长而降低，甚至有些人因知
识经验的积累，晶体智力反而呈随年龄增长而升高的
趋势。
3.
道德发展理论
道德发
展理论的代表人物是美国著名心理学家科尔伯格。他认为道德发展有一个固定
的、
不变的发展顺序，
是从特殊到一般，
从自我中
心和关心直接的事物到基于一般原则去关
心他人的利益；
肯定道
德判断要以一般的认知发展为基础；
强调社会相互作用在道德发展中
的作用。
科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德认知理论，
在
运用道德两难故事进行研究的基
础上，把儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段。
（
1
）前习俗道德水平。这一水平的主要特征是
对是非的判断着眼于行为的具体结果。
这一水平又分为两个阶段即服从与惩罚的定向阶段
及天真的利己主义的定向阶段。
处于第一
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阶段水平的儿童认为，
规则是由权威制定的，
必须无条件地服从。
服从权威或规则只是为了
逃避惩罚。
违背规则理应受罚。
行为的好坏应以行为的结果来评定。
处于第二阶段水平的儿
童认为规则并不是绝对的，
固
定不变的东西。
一个人应根据自己的需要和快乐作出决定。
正<
/p>
确的行动包含着能够满足个人需要的行动。个体服从规则是为了受到好的待遇。
（
2
）习俗的道德水平。这一水平的主要特征是对是非
的判断满足于社会的期望。这一
水平亦分两个阶段。
即好孩子的
定向阶段及维护社会制度与权威的定向阶段。
处于前一阶段
即第
三阶段水平的儿童已能根据行为的动机和感情来评定行为。
他们认为好的行为就是能使<
/p>
别人高兴，
受到别人赞扬的行为。
处于后
一阶段即第四阶段水平的儿童已看到了法律所起的
社会作用。
他
们注意的中心是维护社会秩序，
每个人应当承担社会的义务和职责。
正确的行
为即尽到个人的职责，尊重权威，维护普遍的社会秩序。
< br>
（
3
）后习俗道德水平按自己认定原则的道德水平。这一水平
的主要特征是对是非的判
断着眼于自己认可的道德标准。
这一水
平亦分为两个阶段。
前一阶段即第五阶段是社会契约
的定向阶段
。
处于这一阶段的儿童看待法律比较灵活。
认为法律是为了使人
们和睦相处，
如
果法律不符合人们的需要，可通过共同协商和民
主的程序加以改变。后一阶段即第六阶段，
为普遍的道德原则的定向阶段。
这一阶段的儿童有了某种抽象的、
超越法律的普遍原则的确
< br>定概念。
这些原则包括对全人类的正义和个人的尊重。
他
们不只是认识到社会秩序的重要性，
也领悟到不是所有的社会都能实行完善的原则的。<
/p>
4.
需要层次理论
需要层
次理论的代表人物是美国心理学家马斯洛。该理论的提出是基于两个基本假设：
第一，<
/p>
人主要是受满足某种需要的欲望所驱使的需求动物。
人类的需要是
无止境的，
当个人
满足一种需求之后，
就会产生另一种需求。第二，
人类所追求的需要具有普遍性，
这
些需要
有层次之分。由此，马斯洛把人的需要分为五个层次生理需要、安全需要、社交的
需要、尊
重需要、自我实现。
其中，
生
理需要是维持人类自身生存的基本需要，
是人类最原始、
最基本
的需要。
如衣、
食、住、行、性的需要。在生理需要得到满足之
后，人就会产生安全需要，如避免职业病及
事故，
摆脱失业威胁
及某些社会保障的需要。
再上一层需要，
是社交的需要，
如满足归属感，
希望得到友爱等。
尊重需要可
分为内部尊重及外部尊重。
前者指希望自己有实力，
后者指对<
/p>
地位、威望的需求。自我实现的需要是个人的最高需要，要求实现个人抱负，施展才能。马
斯洛认为，
上述五种需要是按次序逐级上升的。
当下一级需要获得满足之后，
追求上一级的
需要就成为
行动的动力了。
在教育上，
他认为教育的任务是帮助
人们满足最高的需要——自我实现的需要。
为了进
一步说明自我
实现的教育目的，
把教育划分为外在教育与内在教育，
外在教育
以行为主义为
基础，
强调向学生传授工业社会所需要的知识，<
/p>
关心知识的接受效率。
但认为外在教育使学
生缺乏创造性，
漠视学生的内在世界，难以达到自我实现，因而重视内在教育，唯有内
在教
育能帮助人们达到自我实现，
最大限度发挥人的潜能。
内在教育就是帮助人们体验人生，
促
成人的
最高发展，
形成丰富人性。
他的人本主义教育观实际上就是探讨
教育怎样才能促使人
的最大发展问题，注重自主体验，注重经验、直觉、情感等。
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（三）人的身心发展的一般规律
1
、人的身心发展具有顺序性和阶段性
人的身
心发展具有顺序性，
不仅整个身心表现出一定的顺序，
身心发展
的个别过程和特
点也是如此。
人的身心发展具有阶段性，
在人的发展过程中，
身体、
心理的发展都呈现
出相对独立的
前后衔接的阶段。
人的身心发展的顺序性和阶段性要
求我们的教育必须循序渐进地促进青少年的发展，
不
能“揠苗助
长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。
2
、人的身心发展具有不均衡性
人的身
心发展具有不均衡性是指在人的发展过程中，
生理、
心理的发展
不是同步进行的，
在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较快，
而另一方面的发展可能比较慢，
呈现出不均衡
性。这主要表现在
两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方
面，
在同一时期，
身心不同方面的发展也是不均衡的。
青少年身心发展的不均衡性是由生物
个体的成熟规律造成的。
成
熟是个人发展的重要因素，
它与学习的关系是很大的。
个体在某
一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性
。
关键期是就成熟与教育的关系而言的，
抓住关键期，
就能使教育在学生发展过程中处于主动
地位。
教
育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，
了解成熟期，
< br>抓住关键期，
不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发
展。
3
、人的身心发展具有稳定性和可变性
身心发
展的稳定性是指在一定社会和教育条件下，
处于同一年龄阶段的人在身心发展阶
段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体上是相同的，具有稳定性。另一方面，
由于环境、
教育或其他条件的不同，
处于同一
年龄阶段的人，
其发展水平又是有差异的，具
有可变性。
可变性是绝对的，
稳定性则是相对的。
身心发
展方面的显著变化要以相对稳定的
身心发展状态为条件，
不可逾
越。
人的身心发展的这一特点，
要求教育者必须掌握学生的年<
/p>
龄阶段特征，并依此确定教育、
教学内容与方法；
另一方面，
教育工作者还应重视学生身心
发展的可变性
，
挖掘每个个体的发展潜力，改变僵死的教学模式，
及时更新教
育、
教学的内
容、方法，促进学生更快、更好地发展。
4
、人的身心发展具有差异性
由于遗
传、
环境及教育等因素的不同，
即使在同一年龄阶段，
不同个体之间身心发展也
存在着个别差异，
人的身
心发展的这一特点要求教育工作者必须深入学生实际，
了解他们各自的发展背景
和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，做到因材施教，有的放矢。
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