生命教育的三个层次
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生命教育的三个层次
肖川
序言：
“我曾听到一个笑话，说一个
小学语文教师课堂提问学生：李白为什么“停
杯投箸不能食”？学生答：因为害怕是“毒
米”
；老师又问为什么他说“举杯消愁愁更
愁”？学生回答：因
为喝的是“假酒”
，当然会愁上加愁。
有人据此发议论说，现在除了说假话是真的，没有什么是真的了。想一想也是，我
们看
的是假新闻，读的是盗版书，种的是假种子，施的是假化肥，一个心灰意冷的人喝
农药自
杀怎么也不能成功，喝酒却使他送了命。
„
我在一篇文章里看到两个故事。<
/p>
一个说，在去年南京发生的德国商人被杀案中，
凶
手因杀了德国奔驰公司经理一家四口而被判死刑，
但德国人，
< br>包括受害者家属却要求为
他减刑。他们的要求理所当然地被我人民法院拒绝，他们
就正式提出抗议，认为这违反
了人道主义精神。文章最后还说，
在美国有一个叫受难者家属联谊会的组织，专门为杀
死他们亲人的凶手辩护、呼吁、要求
减刑。
另一个故事更为典型。说在震惊中外的多弗尔惨案中，
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个来自中国的偷渡客被
人在运送西
红柿的集装箱里活活闷死，
而中国官方并没有派员参加他们的葬礼。
他们除
了强烈谴责西方的移民政策外就是加大对国内偷渡的打击力度，
这回就没有代表人民出
去送葬。但英国的普通民众却大为悲恸，他们自发组织
起来，为死难者举行了隆重的追
悼仪式。令人感动的是，有几百个肤色不同的孩子前来参
加，他们手拿蜡烛，为这些死
在异乡的孤魂祈祷。
还有的孩子拿
着各种格样的玩具，玩具上写着“中国制造”，他们
流着眼泪说，这些死去的人也许就是
为我们制造玩具的人。
„„
如果我们每一个中国人都能像他们一样，
懂得爱和怜悯，
敬畏和悲叹每一个短促而
劳碌的生命，那么，寡廉鲜耻、丧尽天良的事一定会
少得多。也就是说，赝伪泛滥、道
德滑坡、贪污成风、贿赂公行，我们的时代以及个人生
活沦落到今天千疮百孔、到处漏
水的境地，原因不是个别的，而是全体的；不是枝节的，
而是根本的；我们不知从什么
时候起，
就没有了确立短期目标的
那个永恒目标；
没有了确立具体纪律的那个绝对准绳；
没有了构筑一切语言的那个最后词根；没有了临照一切黑暗的那个至大光明。一句话，
上帝、耶稣、释迦牟尼、老子、墨子相继去世以后，我们没有了自己的信仰，这才是焦
点中的焦点，症结中的症结。
“生命教育”
（
Life Educa
tion
）一词原本是在美国上个世纪
60
年代作为社会中的
吸毒、自杀、他杀、性危机等危害生命的现象的对策而出现的。通
过生命教育唤起人们
对生命的热爱，消解生命的威胁。随着生命教育在全球被逐渐推广和
认同，不同国家和
地区也出现了形形色色的生命教育，例如死亡教育、寒冷教育、孤独教
育等。
1979
年
澳洲成立“生命教育
中心”
（
life educational center:
LEC
）
，主要致力于药物滥用、暴力
和艾滋病防治等。美国还利用网络开展生命教育，开设有生命教育和资源网（
Life
Education and Resource Network
）等。
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世纪末期，我国台湾地区将“死亡教育”引
入，称为生命教育，并在学校教育中逐步推广实施，现已形成了相当的规模，取得了不
错的成果，并将
2001
年称为“生命教育年
”
。
当前，时逢教育改革的黄金时期
，各种各样的教育改革以不同的名称呈现出来，
特
别是新课程改
革在中国大陆很多地方开展得如火如荼。
教育领域的小敲小打、
缝缝补补
虽然对教育的发展能够有所助益；
但是也必须认识到这
样一个事实——教育原有的根本
性东西并没有真正被触及，
具体
个人的生命状况仍然并不乐观。
我们的教育无助于学生
生命尊严
的提升，
却有愧于学生生命尊严的失落。
人和动物的最大区别在
于人是自为存
在的，而动物是自然存在的。自为存在就是人都够真实地感知自己的存在和
存在状态，
能够在这种存在状态中对“我”形成自知。这种自知是生命尊严的基础，自知
的程度与
人的尊严感成正比，
比如智障患者的尊严感就比常人低
。所以，我们的教育有责任提升
人正确自知的能力。
生命教育的第一个层次：
生命教育作为教育的价值追求――我们的教育―
―真正人
道的教育，不仅要对学生的升学考试负责，
更要对学生
一生的生命质量负责，要为学生
的幸福人生奠基。
生命教育旨在帮助学生能更好地理解生命的意义，
确立起生命质量与生命尊
严的意
识，
使他们能拥有一个美好的人生。总的生命质量领域应
包括生活体验的全部。
生命质
量是代表一个人全部生活的术语，
不仅仅是个人生活的部分，
而应该是个人生活的全部
内涵。
生活水平概念是指自己能控制、
改进和维持
其生活质量的物质资源和非个人资源。
生活质量是对社会需求的满足感。
可以用主观指标来评价生活质量，
也应该用主观生活
质
量来评价生活质量，
但生活水平必须用客观指标来评价。因此，需要同时用主观指标
和客观指标来评价生活方式的全部和生活质量的结果。
比较典型的是
人们在测量总的生
活质量和某一特定生活领域
（在任何分析层面
）时要么用主观指标要么用客观指标。主
观指标大多是基于心理学的反映，如生活满意度
、工作是否满意和个人幸福感等；客观
指标的测量是基于具体的数量，如生活标准、
具体的健康状况和个人的收入等。生活质
量、
生活水平更多地与社会经济发展程度相关。
而生命质量是一个包含有终极关怀在内
的概念，包含有生命的价值与意义的概念，
是人作为精神的存在内在
关照，因而更多地
文化设计和文明的内在品质相关。
生命教育作为教育的价值追求，
首要的意义在于：对人的尊重，必须落在
对于个体
生命的尊重，个体生命的独特性、
唯一性的尊重。
一切以牺牲个体生命为代价而换取的
所谓“大业”
< br>，
所谓“圆满”
，不管它冠以
何种美妙的名字，其正当性都是值得怀疑的。
一切以“虚幻的共同体”的名义，对于人作
出牺牲的要求都是缺乏其存在的合理性的。
尊重学生就意味着
尊重学生的需要。学生有如下几个方面的需要：
1
．探究的需要。
2
．获得新的体验的需要。
3
．获得认可与欣赏的需要。
4
．责任承担的需要。
人是万物之灵，每一个人与生俱来都有这几个方面的需要。关注和尊重学生的需
要是教育取得成功的必要条件。
学生的这些需要为教育中提倡探究性学习，
重视过程性
目标，强调形成性评价，注重使学生获得积极的情感体验、关注
态度、价值观的形成，
培养学生对于他人与社会的责任意识和责任能力，提供了人类学和
心理学的依据。
生命教育作为教育的价值追求的意义其次在于
：
促进教师教育教学观念发生根本性
的改变。在传统教育中，教
师的教学并不是直接关注学生的，事实上甚至包括学生在内
都是围绕着教材等教育中介转
圈；
从某种意义上说，
教师与学生的喜怒哀乐都源于教材。
生命教育则要求教育更直接地作用于“生命”
，要求教师和学生将着
眼点从生命之外的
“物”
转回到孳生的生命存在、
生命成长；
而不是仅将希望寄予外界的各种虚幻和诱惑。
因而，生命教育的对象首先应该是教师，只有教师通过不断的学习、再学习，树立积极
向上的教育理念，才能真正关爱生命、呵护生命之花的成长。
把人从相互敌视、相互防范中解放出来，从心灵之间永无宁日的战争中解放出来，