多元智能理论
-
多
元
智
能
理
论
多元智能理论是美国著名发展心理学家加德纳提出的。加德纳基于多年来对人类潜能的大
量实验研究，于
1983
年出版了《智力的结构》一书，书中提
出
了著名的多元智能理论。这一理论认为：每个人都或多或少具有七种智能，只是其组合
和发挥程度不同，而适当的教育和训练可以使每一种智能发挥到更高
水平。这一理论提出
后在美国的教育教学改革中产生了广泛的积极影响，已经成为许多西方国家
90
年代以来教育教学改革的重要指导思想。
一、多元智能理论的产生和发展
20
世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。
1921
年，美国心理学家特尔曼又提出了“智商”的概念，智商即智力商数，
它是
用数值来表示智力发展水平的重要概念。
智商的公式是：<
/p>
智商
(1Q)
＝智力年龄／实际年龄×<
/p>
100
。
所谓智力年龄，
是指一个人在做智力测试中所能达到的水平。
特尔曼还提出了通过智商测验了解
儿童智力水平的一套方法，从而建立了“智商理论”
。这个理论认为：人的成功取决于智
商的高低。从此，智商理论风行一
时，人们已习惯于用智商来衡量一个人的智力高低，进
而推断他的成就大小。在大批心理学家致力于研究人的智力的同时，也有一些心理学家则从智力之外
的因素，来探讨其在人们成功之中的作用。
1935
年，亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。所谓“非智力因素”是指注意力、记忆力、观察力、思
维力等智力因素之外一切心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等。这些非智力因
素都是直接影响和制约智力因素发展的意向性因素。但是，
这一理论提出后，并未受到人
们的关注，直到
1957
年
11
月苏联成功地发射了第一颗人造卫星，震动了全美国，引起了全社会的反思。一些教育家提出这
样
的观点：美国的科学教育是先进的，但艺术教育却是落后的，两国科技人员不同的文化
艺术素质导致了美国空间技术的落后。经过十年的讨论，美国决定于
1967
年在哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》
，由美国著名哲学家弋德曼主
持。
《零点项目》主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思
维问题。从这以后的
20
多年间，美国对该项目投
入上亿美元，参与研究的科学家、教育家超过百人，他们先后在
100
< br>多所学校做实验，有的人从幼儿园开始
连续进行
20
年的跟踪对比研究，出版了几十本专著，发表了上千篇论文。多元智能理论就是这个项目在<
/p>
80
年代的一个重要成果。
加德纳在研究中首先重新考察了大量的、迄今没有相对联系的资料，即关于神童的研究、关于脑损伤 病人的研究、关于有特殊技能而心智不健全者的研究、
关于正常儿童的研究、关于正常成
人的研究、关于不同领域的专家以及各种不同文化中个体的研究。通过对这些研究的分析整理，他提出了自己对智
力的独
特理论观点。
为多元智能理论奠定了理论基石。
从
1983
年提出多元智能理论之后的十多年间
加德纳又不断发表文章，深化他的这个理论，特别是在人际关系
和自我认识这个“一体两
面”的“个人能力”上，进一步指出：前者是了解别人的能力，包括别人的行事动机与方法，以及如何与别人合作
；后者与前者相
似，但对象是自己，亦即对自己能有准确的认知，并依据这一认知来解决
人生的问题。这些都是促使人们取得成功的重要素质。可以说，多元智能理论是适
应现代
社会、经济、科技发展对人才素质和人才类型的新要求的产物。
二、多元智能理论的主要内容
1
．加德纳关于智力的观点
在《智力的结构》一书中，加德纳提出了一个新的智力定义，即“智力是在某种社会或文化环境的
价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及
创造出有效产品所需要的能力。
”基于这一定义，加德纳又着重论述了他的多元智能理论的基本结构，他认为：个体身上
相对独立地存在着的、与特定认知领
域或知识范畴相联系的七种智力构成了多元智能理论的基本结构。这七种智力分别是：
(1)
语言智力。
(2)
音乐智力。
(3)
逻辑数学智力。
< br>(4)
空间智力。
(5)
身体一
运动智力。
(6)
自我认识智力。
(7
)
人际关系智力。
2
．多元智能理论的主要涵义
(1)
每—个个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。
(2)
智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要
的有效产品的能力。
(3)
个体
智力的
发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约。
(4)
多元智能
理论重视的是多维度地看待智力问题的方法。
三、多元智能理论的评价
多元智能理
论的产生为我们提供了新的看问题方法，给我们很多启示。
首
先，使我们转变旧的观念。以传统的智力观念为基础的应试教育，强调统一要求、统一大纲、统一教材、统一进度
、统一考试，将教育的目标日益社会化
与僵化，完全抹杀了人类个性与差异。升学科目的
成绩，成为衡量学生学习好坏的唯一尺度。多少学生因为一门功课甚至一分之差，被摈弃与重点学校之外，
更有多少学生为了追求应试学科的高分而挤占了几乎所有自由活动的时间与空间。
在这样的应试教育环境中培养出来的学生，
其智能结构往往上一不健全的，<
/p>
一旦走上社会，往往表现为高分低能，尽管书面解题能力较强，但自己独立动手解决问题的
能力较差，缺乏创造性。而多元智能理论提供了一种更完备的智
能，使人们在教育目标上
展现出更广阔的视野。既然人有七种智能，而每类智能有并非均衡发展、齐头并进的，我们教育工作者和家长的任
务就在于如何创
设活动情景，提供表现机会，主动发现每个孩子潜能和不足，创造条件，
因势利导，扬长避短，鼓励尖子人才脱颖而出。加德纳认为，应该设法摆脱测验的
束缚，
试着去看看另外一种更自然的信息，那就是世界各地的人们，如何发展那些对他们的实际生活来说是很重要的技能
。虽然人类至少有七种智能，但它
们并非是单独存在的，
很多时
候都是以群体方式运作的。一个人也可能在任何智能上都没有特殊天赋，但经由多种能力的组合或整合，
经过自己的顽强努力，
还是可以在某个角色上有突出的表现。
其次，提高教育的适应性。既然我们的教育面对的是活生生的人，每个人
都有潜在的智能、求知的渴望、上进的心向，我
们的教育就应
该认真研究，如何从每个学生不同的智能结构、兴趣爱好和学习方式出发，选择与之相适应的教育内容、教育方式
和方法。学生之所以会出现
学习困难，往往是因为我们的教育内容与方法、要求与进度脱
离了学生的实际需要。究竟是从课程本位出发，让我们的学生去适应一成不变、整齐划一的教
学模式，还是让我们的教育从学生主体出发，去主动适应每个孩子的个性和特殊需要。这是传统教学观与主体 教学观的根本区别。要使教学具有适应性，就
必须时时了解每个孩子的个性特点，了解他
已经学会了什么，还不会什么。这样的教学才会有针对性，才是有效的。对每个孩子的潜能与不足进行诊断，在<
/p>
此基础上制定个别教育计划，结合每个孩子的最近发展区来制订学习目标和有针对性的措施
，然后根据目标达成度来进行个别评价和修订计划。这也是特殊
教育的核心所在。
多元智能理论为我们每个人展现出无限广阔的发展空间，为每个学生
提供了更多选择、发现的机会。人人有潜能，个个可成才，关键是要教育适应，教学得
法
。且不说大多数人会同时不同程度地拥有七种智能，一个人即使其余几种智能均不行，但只要拥有其中一种智能，
竭尽全力把它发扬光大，也同样可以体
现人生的价值，为社会作出了不起的贡献。人的智
能是多种多样的，人的潜能又远远未曾挖尽。当我们面对人生的困境或面对学习有障碍的学生一筹莫展的
时候，只要变换一个角度，打破传统的思维定式，便会收到“柳暗花明又一村”的奇效。
创造教育理论
创造教育思想虽然自古有之，但明确提出创造教育并具体、系统地实施却是在
20
世纪的
30
、
40
年代。创造教育理论认为：人人都具有创造潜能，这种潜能
如果发挥得好，那么，就能促进经济、科
技、社会乃至人类的全面进步，所以教育就要努力挖掘人的这种创造潜能，培养人的创造思维，研究创造规律，传
授创造技法。创造教育理论对于我们今天的教育改革和教育实践都具有重大的指导意义。
一、创造教育理论的产生和发展
<
/p>
真正意义上的创造力研究应该说始于
20
世纪
20
年代。
1916
年，美国实用主义哲学家、教育家杜威率先提出了学校培养创造型人才的学说，并进行了深入的
研究探讨。美国教育家特尔曼从
1920
年开
始探索创造力与智力之间的关系。
1938
年，美国的奥斯本在
社会科学与自然科学的边缘创建了一门系统的新科学
—创造学，提出了世界上第一种造技
法—“头脑风暴法”
。
1941
年他发
表了世界第一部系统研究创造思维的专著《思考的方法》
。
20
世纪
50
年代以后，创造
力研究进入了一个全新的境界。
1950
年美国心理
学家吉尔福特首先制定了创造力的量表。接着心理学家托兰斯又提出创造力的特征与表现。德国心理学家韦
特默专门对创造思维进行了研究。如果说，这一时期人们着重研究了有关创造力的理论的话，可
以说前苏联著名教育家、心理学家和教学论专家赞科夫则从
1957
年至
1977
年通过长达
20
年的教育实验研究，使创造教育趋向了系统化。赞科夫提出了教育应发展学生三个方面的能力
，即观察力、思维能力和实际操
作能力。基本上确定了创造教育的核心内容。在学校培养
学生创造力的过程与方法方面，前苏联著名的教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基做出了卓越的
贡献，他提出了把培养学生的智力作为目标、把知识传授作为手段、把充实学生的崇高的精神生活作为特
殊任务，并使三者有机协调与结合起来的过程与方
法。自
20<
/p>
世纪
60
年代开始，日本进入了“教育发
的研究工作，取得了一系列重大的理论成果和实践结论。他们把创造力当作日本兴亡的关键。
1982
年，日
本成立了创造学会和创造开发研究所。在创
造教育的教材建设，课程设置以及创造教育教学方法等方面取得了显著的成绩。除此以外，法国、英国等发达国<
/p>
家也纷纷把提高国民素质作为教育改革的核心和“国家最优先发展的课题”
。
我国由于社会历史的原因，对创造力及创造教育的
研究较晚。
20
世纪初，中国教育现代化的开拓者张伯菩就提出
，中国教育之两大需要：一为发达学生的自
尊心，一为加强学生之遵从纪律心。他创办的
南开以“允公允能、日新月异”为校训。这些创新的教育思想在今天仍焙增生辉，切中时弊。近代著名思想家、<
/p>
教育家蔡元培先生可称是我国创造教育实践的开创者。他的许多教育著作都有着丰富的创造
教育的思想。如在《教育独立议》中指出：教育应完成“人格”
、
发展“能力”
，而不能“造成一种特殊器具”
；
“教育是要个性与群性平均发达的”
；
“教育是进步
的，总是后胜于前”
。特别是“思想自由”
、
< br>“兼容并包”的办
学思想。体现了他的创造教育思想的最高境界。他在北京大学的
教育实践也处处体现了创造的精神。
20
世纪
< br>30
年代，陶行知先生为中国的创造教育大声疾
呼，并进
行了创造教育的实践。但由于当时的政治经济原因，以及科技落后和创造理论研究的缺乏，中国的教育并没有得到
真正的改造。解放后，由于“左”
倾思想及僵化的教育体制，教育事业受到政治的频繁冲
击，弘扬人的个性的创造教育没有得到提倡和研究。值得指出的是，毛泽东同志的“开门办学”等一
系列方针，也体现了创造教育的思想，在工厂、农村，也曾倡导过技术革新、科学种田，但由于“左”
倾思想的影响，违反科学规律，忽视创造教育理论研
究，因而创造的社会风尚未能形成，
创造教育也没有真正开展起来。
70
年代末和
< br>80
年代初，是中国科技、教育、文化欣欣向荣的时期，也是改革时代，开
始致力于创造力开创造教育大发展的时期。
自
70
年代末，我国学者开始翻译介绍国外的创造学研究成果，
并
结合我国的创造实践进行了创造的心理机制、创
造的本质、创造性的培养等多方面的研究
，为创造教育的开展提供了理论基础。
80
年代初，随着对外开
放的深入，中国大批留学生到了国外，通过与国外大
学生的对比，人们发现中国大学生普
遍缺乏创新能力，这暴露出中国高等教育的许多弊端。在这期间，国内大批创造教育的专著和论文陆续发表，同时
许多
大学采取各种形式开展了创造教育的实践。
1985
年
10
月，
“中国发
明协会”成立，对推动创造成果交流、群众性发明活动的开展、社会创造风气的形成起了
很大作用。
90
年代，存素质教育思想的推动下，我国大部分学
校开展了文化素质教育，这为创造教育打下了基础。总而言之，创造力和创造教育的研究经历
了很长时期。随着人们认识的不断提高，创造力和创造教育的研究已成为各国研究的重要课题。
二、创造教育理论的内容