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2021年2月13日发(作者：错就错)

聚焦生物学重要概念的单元整体教学设计实践研究

01

进行单元教学设计的现实意义

《普通 高中生物学课程标准》（

2017

年版）中明确指出：学科核心 素养是学科育人价值的集中体现，是学生

通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备 品格和关键能力。核心素养强调知识、能力、情感态度价值观的

有机统一。华东师范大学 催允漷教授明确指出：“核心素养”并非是教师教出来的，而是学生自己领悟出来的，

素 养需要知识，但并不是知识越多素养越高。如何发展学生的学科核心素养是当前高中生物教学的关切。指向学

科核心素养的教学设计是以育人为本的教学设计，着眼点需要从“教师的教”转变成“学生的 学”，从学科教学

转向学科教育

［

1< /p>

］

。

指向学科核心素养的教应该为怎样的 学而教？从学习的时间维度来考虑应该为长效学习而教；

从学习的纵深维度来考虑应该为 深度学习而教；从学习的成果维度来考虑应该为知识的创造性而教。华东师范大

学杨向东 教授指出：指向学科核心素养的教学设计要超越课例设计，开发促进核心素养发展的单元教学设计。单

< p>
元教学设计是一种介于课程规划与课时教学设计之间的中观层面的教学设计

［

1

］

。单元教学设计有助于教师突破

“只见树木不见森林”的课时思维，转变教师只注重零散知识点落实的传统课堂教学理念 ，帮助教师从“长时段”

整体筹划学科教学，注重学科整体组织化、结构化知识的建构。 单元教学设计有利于培育学生的学科核心素养，

契合了学科核心素养的形成不是一蹴而就 的，需要一个较长的过程才能形成这一特点。因此，生物学教学中要做

好系统的课程教学 规划，在传统课时教学设计之前要做好整体单元教学设计。

02

单元教学设计的主题和内容要素

2.1

以重要概念为主题进行单元教学设计

高中生物学单元整体教学设计应以什么为主题？“内容聚焦大概念”是高中生物课程的基 本理念之一，在

大概念的基础上再概括、提炼出生物学独特的核心素养——生命观念，同 时在学生主动学习的过程中发展科学思

维、科学探究和社会责任等学科核心素养。因此， 生物学教学整体教学设计时要着重考虑生物学大概念的建构。

大概念是在若干重要概念的 基础上形成的，重要概念又是在次位概念的基础上形成，次位概念则是基于若干生物

学事 实性知识而形成的（如图

1

）。基于此，我们尝试以重要概念为 主题进行整体教学设计。

图

1

观念、概念及事实之间的关系

2.2

单 元教学设计中需要研究的主要教学要素

单元教学设计要研究指 向学科核心素养的单元学习目标、“情境－问题－活动”为主线的单元教学蓝图和

学科素 养达成为导向的单元教学评价等要素。单元教学设计框架如图

2

所示。

图

2

单元教学设计框架

2.2.1

确定指向学科核心素养的单元学习目标

教师要深入研读《普通高中生物学课程标准》。课程标准

在呈现方式上有了阶梯式的 跃升，在课程目标、内容要求、教学建议和学业质量等方面都有了更为详尽的要求，

对教 师把握教学要点有直接的帮助

［

2

］< /p>

。首先从课程层面理解生物学学科观点、大概念，并分析大概念间的关系，

大概念与生命观念之间的关联性；其次从模块层面分析课程知识结构，列出模块体现的学科观点与大概念 ；再次

以重要概念为单位从单元层面来区分事实和概念，厘清单元重要概念的建构需要基 于哪些次位概念的学习，单元

重要概念与其他重要概念之间有何内在逻辑关系，

单元重要概念对大概念形成有什么支撑作用等，

并建构概念图。

同时，结合分析学习者的已有知识背景和学习能力等教学实情，确立单元学习目标。单元学习目标 的确定要指向

学科核心素养的达成，目标的表述应是明确的、具体的、可以观察和测量的

［

3

］

。

2.2.2

设计“情境－问题－活动”为主线的单元教学蓝图

无论学科核心素养是什么，都“不是直接由

< br>教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”

［

< p>
4

］

。所以，单元教学设计要以“情境－问题

－活动”为主线来开展教学活动，帮助学生在深度学习过程中逐步发展学科核心素养。首先， 创设以能够支撑整

个单元的整合性的真实生物学情境。学科知识本来就产生于某种特定的 情境中，而脱离了特定的情境，学科知识

就会僵化，缺乏生命力

［

1

］

。通过创设真实的生物学情境， 将学科要解决的问题信息蕴含在特定的情境中，让学

生通过对情境中的相关信息进行积极 的感知和理解来学习学科知识。这样可帮助学生经历生物学知识产生的过

程，让学生明白 为什么提出这一生物学概念，从而在习得生物学知识的同时形成生物学学科的核心素养。然后，

< br>基于情境提出核心问题（或任务），呈现系统化、多样化的学习材料；进一步设计系统、有层次的子问题（ 或子

任务）。最后，根据学习材料和子问题开展有目的的、有方向的自主、合作、探究等 主动学习活动；并呈现探究

等学习成果，初步回答上课初始所提出的核心问题。学习活动 旨在发展学生的特定素养和认识方式，因而学习活

动的设计应以达成学习目标为宗旨。同 时，学习活动的设计应该具有连续性、进阶性和内部逻辑性。

2.2.3

落实“教－学－评”一致的单元评价目标

教学设计是以有目的的学习而不是“偶然”学习为目的。

这意味着最终 的目标与预期的学习结果指导着学习活动的设计与选择

［

5

］

。

教学评价是单元教学设计的灵魂，

是教

师了解教学过程、调控教和学的行为、提高教学质量的重要手段 。单元教学评价要指向学科素养的达成，特别要

深入研究课标中的学业要求、学业质量水 平的不同等级及要求。评价以学生发展为本，以生物学课程内容、学业

质量标准为依据， 聚焦学科核心素养，促进教师的教和学生的学

［

6

］

。教学评价要多元化，不仅要注重学生的结果

性评 价，更要注重学生学习的形成性评价。形成性评价旨在学习过程中了解学生的学习状况，以提高持续的反馈

信息用于帮助教师提高自己的教学，对于学生来说是要促进学生的学习，便于学生看到自己的长 处和弱点，以及

需要更加努力的部分

［

2

］

。

教学评价要具体、

明确，

有检测性；

教学评价目标与学习目标之间要具 有高度的相关性，

以体现“教－学－评”一致。教学评价是教学过程中各个主体发现问题 、解决问题最终使教学活动朝着预期方向

发展的重要方式与手段，评价的核心理念或价值 观应该是促进学生的学习与发展，并以此反思教师自身的教学及

其专业发展，即通过及时 的反馈来调动学生学习的主动性和积极性，而且能有效地反转过程以促进和完善教师的

教 。

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