肯普模式
-
教学设计模式——肯普模式
肯普（
J.E. Kemp
）认为，一
个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方
法、目标和评价。也就是说，在进行教学设
计时要考虑：这个教案或教材是为什
么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用
什么方法来教授有关的教
学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？
肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点
和大致框架，
并由此引伸开去，
提出了一个
教学系统开发的椭园型结
构模型，如下图所示。该模式有几个特点。
肯普模式
< br>首先，肯普列出了
10
个教学设计的“因素”，而不称之
为步骤，以表示它
的整体性以及设计过程之弹性。
10
个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设
计一个新教学方案时可以按
照这些顺序进行，
但肯普没有用线条和箭头将各因素
连接起来，
说明在某些情况和条件下，
可能根本不必考虑或进行全部的因素
（环
节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况
继续下去。
肯普以椭园形将
10
项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”
表示这是两
件整个设计过程中持续进行的工作。
这更显示出系统方法的分析
设
计
评价
反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素（环节）中均
执行的
基本精神。
因此，
这个模式在形
式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的
观念。
肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和
“约束条件”
置于中心地位，
以强调教学设计过程中必须随
机拿这几个因素作为
参考的依据。
如前所述，
< br>教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成
的，
其作用范围是人为设定的，
因此，
肯普将学习需要和教学目的
置于中心正是
突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。
同时
，
教学系统的设计过程离不开
环境的制约：先考虑什么，后考虑
什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以
环境的需要和可能为转换。
肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，
而是设计
者可以根据自己的习惯和需要，
选择
某个因素为起始点，
并将其余因素按照任意
逻辑程序进行排列；
说明因素之间具有相对独立性，
如某些情况下不需要那一个
因素便可不予考虑，
避免了形式化；
说明了
因素之间的相互联系性，
一个因素所
采取的决策会影响其他因素
，
一个因素决策内容变动，
其相联系的因素必须作一
定的修改。
几种常见的教学设计模式及其比较
<
/p>
教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、
教学理论、
传播理论、
系
统理论等研究的基础上建立并
发展起来的。
但是，
更为重要的是进一步扩展到实
践应用的领域，
用正确的理论指导实践。
许多教学设
计专家把教学设计的理论应
用到实践中，
形成一系列过程设计模
式。
这些模式一方面综合了理论与技术等各
方面的因素，另一方
面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，
因此，设计过程模式也成为教
学设计理论的重要组成部分。
<
/p>
传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，
缺
少一定的
理论基础。
现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架
，
反映了现代教学设计理
论与实践的状况，
重点不再限于描述教学设计的具体步骤，
而成为连接理论研究
与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。
教学设计在实践上大致经历了四个
不同阶段，
体现了不同的教学理念。
第一
阶段把教学设计看成是应用科学。
以行为主义心理学为基础，
认为任何学习的结
果都是由一系列预先设置的学习目标所导致，
教学设计的主要任务就是把学习分
解成各种类型的行为目标，
根
据这些行为目标选择适当的媒体和方法，
为教学提
供一种可行的
教学序列。其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。
第二阶段倾向于用美学
的方法对教学进行设计，
重视美学形式对学生的影响，
强
调用美学效果吸引学习者的兴趣。
其倡导者是一些富有创造性的媒体制
造者。
这
一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的
发展。
第三阶段教学设计
侧重于解决问题的方法和过程。
主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机
械的教学步骤，
因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单
的刺激
-
反应过程进行。学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行
，因而强
调设计的探究、协作和创造性。这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，
以使学习者成为可以解决问题的探究者。
第四阶段，
教学设计强调学习是一个动
态的建构过程。
尤其是
进入九十年代以来，
教学设计者和教师们逐渐意识到学习
往往是
个人的事情，
学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，
而且学
生获取知识和经验的范围不断增加和扩展，
更新和变化
的速度也大大加快。
教学
设计目的不再是建立一系列学习步骤，
更重要的是帮助学生建构自己的知识和世
界。教学设计者和教师
分别变成了学习背景的设计者和说明者。
以上可
以看出教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科
学形式转向了多样性的
综合化形式。
但不论怎样变化，
教学设计过程都必须清楚
地解决四个基本问题，
一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什
么？三是
教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理<
/p>
和展开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式。
1
．迪克
—
凯瑞的系统
教学设计模式（
W. Dick. & L. Carey.
1996.
）
迪克
< br>—
凯瑞
（
W. Dick &
L. Carey
）
的教学设计过程模式最为突出，
是典型的
基于行为主义的教学系统开发模式，
该模
式从确定教学目标开始，
到终结性评价
结束，
< br>组成一个完整的教学系统开发过程。
这个模式最大的特点是以教学理论为
构建模式的基础，
比较贴近教师的现实教学情况。
因为在大多数情况下教师无法
跳出现存课程所要求的教学内容和教学目标，
他们既不可能应付大量的教学传递
任务，
也不需要
在几个不同的场所实现他们的教学材料。
所以，
这个模式集中讨
论了教学设计和发展的具体过程，
教学设计步骤具体而详细。<
/p>
该教学设计模式包
括三个大环节与九个小环节和最后的信息反馈修
改环节。如下图所示：
1.1
确定教学目标
教学目标的确定主要是通过对社会需求、
学科特点以及学习者特点三个方面
进行分析而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。
1.1.1
评估需要和确定教学目的
教学设计的第一步是评估学习的需要，
有哪些方面的内容是需要
学习的，
并
以需要的情况为依据确定教学的目的，
包括在教学之后学生应该能够做什么。
教
学目的制订
的依据有：教育需求的评估，学生需求的评估，现实中的学习问题，
工作分析或者其他一
些因素。
这一内容可以被阐述为：
确定教学目的应该做教学
需要的评估
1.1.2
进行教学分析
在教学目的确定之后，
设计者需要确定教学目的涵盖的学习类型，
以及分析
完成学习任务所需要的步骤。
同样，<
/p>
设计者也需对学习任务的从属能力进行任务
分析。
通过这种分析，
可以得出达到教学目的所需的能力或子能力，
< br>以及这些能
力之间的关系。
1.1.3
分析学习者和情境脉络
<
/p>
强调进行对学习者和学习发生环境的分析，
而取代由学科专家确认
初始行为
和特征。
这个过程包含对学习情景线索及情景与学习任
务内在联系的分析，
以及
学习情景的计划；
也包含对学习者起点能力的分析确定等。
这并不是将学生所具
有的知识和技能都罗列出来，
而是确定在学习任务中包含的能力和从属能力中哪
些学习者已经具备和确定需要提供哪些学习资源（像认知工具、上下文的线索、
必要的情境等）
。
同样，<
/p>
设计者还应明确对教学活动将有重要影响的、
另外的一些学习者的
学
习特征（学习风格、年龄特点等）
。
1.1.4
制订作业目标
在教学分析和起点能力
确定的基础之上，
设计者还要详细描述在教学任务完
成之后，<
/p>
学生应该能做什么或有怎样的表现。
作业目标的陈述内容包括学习
者将
要学习的行为，行为发生的条件以及完成任务的标准。
1.1.5
开发评价的工具
主要是编制标准参照
测验。
测验项目测量的内容应该是行动目标中所揭示的
学习者的
习得能力。故设计者应注意测验项目与行动目标的一致性。
1.2
选用教学方法
在教学目标确定以后，
接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。
教学方
法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。
1.2.1
开发教学策略
在前面五个步骤确定之
后，
设计者将要考虑如何形成教学策略，
如教学前或
教学后的活动安排，
知识内容的呈现，
练习与反馈
和测试等。
在师生相互作用的
课堂教学中，
教学策略的选择应根据现有的学习原理和规律、
教学内容和学习者
< br>的特性等因素而定。
1.2.2
开发和选择教学材料
在确定运用何种教学策略后，
设计者需要考虑采用何种教学材料，<
/p>
进行何种
教学活动，如材料准备、测验和教师的指导等。选择这些
材料、活动依赖于可利
用的教学手段、教学素材和教学资源等。
1.3
开展教学评价
这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面
1.3.1
设计和进行形成性评价
行形成性评价
形式可以是个别、
小组和全班的测试。
每一种评价的结果都为<
/p>
设计者提供可用于改进教学的数据或信息。
1.3.2
修改教学
在形成性评价之后，
设计者总结和解释收集来的数据，
确定学习者遇到的问
题以及发生这些问题的原因，
并修改教学步骤。
修改教
学还包括对行动目标进行
重新制订或陈述，改进教学策略和教学方法，从而导致有效教学
。
最后
是设计和进行总结性评价。尽管总结性评价是确定教学是否有效的步
骤，
但在这一教学模式中，
迪克和凯瑞不认为它是教学设计的一个环节。
这一步
骤是评价教学的绝对价值和相对价值，
在教
学结束时进行。
通常，
总结性评价并
非
由教学设计者来设计与执行，
因此这一步骤不被认为是教学设计过程中应做的
工作。
可以看出，
这一
模式是基于一般教学过程的教学设计，
也是一个以学生学习
为中
心的设计过程。
以学生学习为中心应该区别于以学习者为中心，
前者不一定
是学习者作为教学活动的控制者，
后者必定是学习者
控制教
—
学活动。
两者的共
同点在于都要依据学习者学习的规律。这一模式特点包括：
第一，强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立；
第二，
教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修
正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标。
第三，
安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。
2
．史密斯和瑞根的教学设计模式
史密斯和瑞根（
P. L. Smith & T. J. R
egan
，
1993
）提出的教学设计
过程模式
把学习者的特点、
教学目标、
教学资源和策略、
教学评价和修改按照四个基本问
题划分为三个
阶段进行具体化。
这三个阶段分别是分析、
策略和评价。
它是在“狄
克－柯瑞模式”的基础上发展而来的，
并且很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分
类思想，
并把重点
正确地放在教学组织策略上。
该模式较好的实现了行为主义与
认
知主义的结合，
较充分的体现了“联接——认知”学习理论的基本思想，
在国
际上有较大的影响。如图所示。
在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的
设计项目
(
也是要
测验的项目
)
。
在第二阶段，确定组织策略、传送策略、管理策略和设计出教
学活动方案。
组织策略涉及设计学习活动的决策，包括向学生提供呈现的类型、呈现的排
列、
主体的排序及结构、
联系的类型、
反馈的性质等等；
传递策略同信息如何传递给
学生的方式有关，
它涉及教学媒体的选择方法、
依据，
对
于教学媒体的选择有强
烈的制约作用。
管理策略是对需要得到帮
助的学生与学习活动互动的方式做出决
策，它涉及动机激发技术、个别化教学的形式、教
学日程安排及资源配置等。
由于“教学组织策略”涉及认知学
习理论的基本内容
（为了使学生能最快地
理解和接受各种复杂的
新知识、
新概念，
对教学内容的组织和有关策略的制订必
须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点）
，所以这一点是使该模型
在性质上
发生改变，
即由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“
联结－认知”学习理论的
关键。