我们在预设问题时一般都会考虑学生怎么回答会从学生的角
大年初一上映的电影-
我们在预设问题时一般都会考虑学生怎么回答，会从学生的角度考虑可能会出现哪些错误，
再考虑怎样去引导学生得出正确的答案，
甚至会故意设计一些
“
陷阱
”
，
希望学生能给出一个
我们期待的错误答案。
但有时
学生却答非所问，
甚至会让教学过程陷入尴尬的境地，
大家会<
/p>
怎样处理这样的情况
?
1
、加强引导，把学生引导到正确的思路上来
[
案例
1]
在讲质量
守恒定律时，学生做完了镁条燃烧的实验（
2
人一小组）后，我
问学生反
应后质量如何变化？大部分小组学生回答质量变小了，
只有一组学生回答质量变大了，
没有
小组学生回答质量不变（本
来只想学生回答由于大量的氧化镁变成白烟跑掉了而使质量变
小，并不想过多的加以讨论
）
。这时双方都有实验数据为证，谁也说服不了谁。在这种情况
下，
我首先引导学生从理论上分析各自的原因：
质量变小是因为
有大量的氧化镁变成白烟跑
掉了，
质量变大是因为反应前没有把
氧气的质量计算在内。
讨论完后，
双方都觉得对方的分
析也有道理。
然后引导学生分析反应后质量有没有可能不变？这时双方突
然都说有可能，
如
果跑掉的氧化镁的质量正好等于消耗的氧气的
质量时就可以了。
这样双方的矛盾化解了，
问
< br>题也解决了。
（课后，我找了出现意外回答的小组的两位学生询问，发现是因为这
两个女同
学由于害怕，用二块石棉网放在铁架台的铁圈上挡在了上面，这样氧化镁的损失
就小了。
）
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2
、放弃预设，按学生的思路进行下去
[
案例
2]
在
讲二氧化碳的性质时，为了提高学生的动手能力和学习兴趣，安排了学生实验。
在问如何
检验二氧化碳时，
有学生提出现象应该是先变浑浊后变澄清。
为
了说明问题，
他还
做了演示实验。
如果
不解决，
学生肯定有疑惑。
我按照这位同学的思路，
放弃了原来的预设，
首先让学生动手也做一下，
然
后给学生分析原因，
最后结合溶洞内石柱和石笋的形成过程来
让
学生加深理解。
这样做，
虽然没有完成既定的教学任务，
但是学生学习的兴趣和积极性得
到了激发，
有
较多学生课后来和我一起探讨疑问，
也有学生来探讨一些生活中小常识的化学
原理。
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3
、修改问题，给学生多留一点空间
[
案例
3]
在
复习氧气时，我问学生实验室制取氧气的原理，结果出现了冷场。这时随机让几
个学生回
答，有的说不知道，有的说错了，有的不完整。这个结果很意外，学生也很被动，
学生积
极性也不高。
为了调节气氛，
我首先重新提问学生有几种方法能
生成氧气？这时学生
们一下子活跃了起来，积极发言，讲了许多方法。
< br>然后我再引导学生分析，
哪些方法适用于
实验室制氧气。
学生很快讨论出三种方法来，
同时排除了不适用的几种方法，<
/p>
并说出了理由。
这样虽然预设的任务完成不了，
< br>但是气氛活跃了，
学生的积极性提高了，
对这个知识的理
解
一定更加深刻，不仅知其然，而且知其所以然。
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濟溆塹籟。
上面我从三个较成功的案例来讨论如何处理答非所
问。
在和同事、
其他学校同行的交流过程
中，大家都觉得要处理好这个问题就是要处理好预设和生成的关系。
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訣锥。
苏霍姆林斯基说过：
“
教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的
具
体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。
”
这一说法
，目前在教学过程中得到
了体现，
普遍认同课堂教学是精心预设
和动态生成的统一。
所谓预设指的是师生课堂教学活
动按照课前
的设计和安排展开，体现教学的计划性
,
封闭性。生成是一个对
应的概念
,
师生教
学活动离开或者超越
了原有的思路或教案，
体现教学的动态性和开放性，
一方面要按
课前的
设计展开
,
另一方面在过程中有
及时性和临时性的意外出现时
,
要超越原有的思路。传统的教<
/p>
学是一个计划的思路
,
强调计划性；现在
强调生成和预设，这两个方面是对应和互补的关系。
下面我联系教学实践，
谈一谈从中探索出的处理好这个问题的一些思考，
以此抛砖引玉，
和
大家共勉。
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一、精心预设问题，激发精彩生成
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