儿童语言习得理论
-
亓艳萍
季恒铃
六、七岁儿童掌握词汇情况的调查与分析
语言文字应用
1992
第
4
期
< br>
1
、
儿童掌握的词类
从数量上分析了
6
、
7
岁儿童对名
词、动词、形容词、副词、量词、语气词、代词、
介词、连词以及拟声词等各类词的掌握
和使用情况，并进一步分析了出现这种情况的原
因。
2
、
从音节数看儿童掌握词汇的情况
发现
这一年龄段儿童掌握的单音节、双音节和多音节词语数量一次递减，但是正处
于由单音节
词占优势向双音节词占优势发展的时期。
3
、
从词频
看儿童掌握词汇的情况
（所谓词频就是一个词在材料中出现的次数。
）
结果使用频率最高的五个词是
:
我
(673
次
)
、
的
(437
次
)
、
一
(
数词
,394
次
)
、
小
(352
< br>次
)
、
了
(292
次
)
。对比了儿童与成人使
用频率最高的
50
个词，并按词类分析了其中的原因。
李行德
语言发展理论和汉语儿童语言
对儿童
母语习得中文研究成果从语音、语法、语义和语用等方面作一理论性和
技术性的评述。在语义和语用部分，讨论了儿童对指示语（包括人称代词、空间指示语）
、
数量副词、量词、语气助词、照应词（如反身代词）等的掌握情况。
原文摘抄：
Hsu (1987)<
/p>
指出
,
单数第一
人称代词
/
我
0
大约一岁十个月左右出现
;
单数第二人称代词
/
你
0
大约两岁左右出现
,
大约两岁零一个月出现了单数第三人称代词。
Tseng ( 1987 )
也证实了这
一点
,
单数第一人称代词在单数第二人称代词之前或者同时出现
,
单数第二人称代词在单数第
三人称代词之前或者同时
出现。
Hsu (1987)
另外还揭示了复数代词的发展次序
,
小孩两岁四个
月左右开始使用复数第
一人称代词
/
我们
0,
两岁八个月使用复数第二人称代词
/
你们
0,
大约三
岁左右使用复数第三人称代词
/
他们
0
。
.H.1987.A
Study
of
the
Various
Stages
of
Development
and
Acquisition
of
Mandarin
Chinese
by
Children
in
Chinese
Milieu
,National
Science
Council
Research
Report,
College of Foreign
Languages: Fu Jen Catholic University.
Tseng,
Er
Xide
Muyu
Guocheng
Zhong
de
Yixie
Xianxiang
Chutan
(Pre
liminary observations of
children’s acquisition of Mandarin Chinese
)1Bulletin of the Institute
of History
and Philology Part 4,719-7411
versity1
一般来说有两种
量词
,
一种是根据个体的种类来计量个体的人或事物的类别
(
或个体
)
量
词
,
另一种是根据数量来作计量的度量量词
(
Lyons,1977: 463 )
。
所以
< br>,
在普通话里
,/
张
0
或
/
条
0
是类别量词。
前者修饰表平面或有平面的物体的名词
,
如纸张
;
后
者修饰表长条形物体的名词
,
如鱼。有些类别量词
,
尤其是形状量词
,
要求其
所计量的名词有某种属性。还有一些类别量词
,
有些语言学家称
之为
/
特定专用量词
0(Erbaug
h, 1986),
只限于计量表某些特定物体的名词。
例
如
,/
本
0
只修饰表书籍类的个体。普通话里
,
还有使用
范围最大的通用量词
/
个
0,
它可以用来
代替大多数类别量词。第二种量词
,
即度量量词
,
包括
/
碗
0
、
/
杯
0
等量词
,
如
/
一碗饭
0,/
两杯
牛奶
0
。
Lyons, : Cambridge
University Press.
Erbaugh,
stock:
the
development
of
Chinese
noun
classifiers
historically
and
in
young
children.
In
Noun
Classes
and
Categorization,dam:John
Benjamins.
好几项研究都表明四到六岁儿童所掌握
的量词词汇量极小。
Ying et
al.(1983)
的调查显示
,
四岁儿童只用了通用量词
/
个
0
和适用于动物的量词
/
只
0
。
五
岁儿童增加了计量书籍的量词
/
本
0<
/p>
以及计量可伸展物体的
/
条
0
。
六岁和七岁儿童所用到的量词分别为十个和十三
个。
Fang
(1985)
指出
,
他所调查的四岁儿童掌握了两个量词
,<
/p>
通用量词
/
个
0
以及
/
双
0;
五岁的儿童又多
掌握了另外三个量词
:
/
本
0
、
/<
/p>
只
0
、
/
条
0
。六岁儿童又知道了
/
匹
0
、
/
件
0
、
/<
/p>
棵
0
、
/
辆
0
。
这些实验调查
表明六岁儿童所掌握的量词也就十来个。这与成人丰富的量词词汇
(
其中包括
22
个核心量词
)
形成了极大的反差。
Ying,
Houchang, Chen G., Song Z, Shao W.& Guo Y.1983.4-7
Sui Ertong Zhangwo Liangci de
Tedian.(Characteristics of 4-to-7-year-
olds in mastering classifiers)1Information
on Psychological
Sciences
26: 24-321
Fang,
Fuxi.1985.4-6
Sui
Ertong
Zhangwo
Hanyu
Liangci
Shuiping
de
Shiyan
Yanjiu
(An
experiment
on
the
use
of
classifiers
by
4-to-6-year-olds)1Acta
Psychological
Sinica.17(4):
384-3921
同时
,
我们也应看到
,
这一领域的发展还有
不足
之处。
在语义方面
,<
/p>
虽然有一些词汇习得方
面的研究
,
但他们都集中在指示词语上。迄今为止
,
还没
有针对名词和动词习得的研究。
梁
卫兰
,
郝波
,
王爽
,
杨艳玲
,
张致祥
,
左启华
,Tardif
T
,Fletcher
P
.
中文早期语言与沟通发展
量表——普通话版的再标准化
.
中国儿童保健杂志
. 2001
（
5
）
原
文
摘
抄
：
正
常
语
< br>言
发
展
的
标
准
。
MCDI(macArthu
r
communicative
develop-ment
inventory)[1]
是
Fen
son
等人在
1993
年为美国说英语
儿童制定的语言与沟通发展量表。根据
MCDI
的基本格式
,
并根据对
10
名
北京市
20~22
个月龄小儿
6
个月的跟踪观察
[2],
按照汉语语
法规律
,
修改完成了
/
中文早期语言与沟通发展量表
)
普通话
版
0(Chinese
communicative
development inventory mandarin version
,CCDI)
。
经过对北京市
1 60
0
多名
8~30
个月龄儿童的
早期语言发展进行了调查
,
对
< br>CCDI
量表进行了标准化研究
,
并同时了解到一些中国早期儿童
语言发展的资料。
[1]
Fenson
L,Dale
PS,Reznick
JS,et
hur
communicative
development
inventories
user’s guide and technical
manual[M].San Diego,London,1993.
[2]Fenson
L,Pethick
S,Renda
C,et
form
of
the
macArthur
communicative
development inventories [J]. Applied
psycholinguistics,2000,21:95-116.
马滢颖
运用心理语言学来分析儿童语言的发展
遵义师范学院学报
2009
年第
4
期
原文摘抄：
心理语言学可以理解为对语言存储、
理
解及习得过程的研究，
主要关注的是
调查语言结构的心理现实。
[1]
心理语言学既从语言学、又从心理学获取论据。
儿童语言是心理语言学的重要研究内容，
对于
儿童语言的真正观察和研究，
起源于德国
学者蒂德曼（
D.
Tiedemann
）
< br>。儿童语言发展主要表现在词汇量的不断增长；运用词汇描述
事物的能力一步步提
高；
词汇的内容更加丰富；
在语言表达中逐步掌握某些句法、<
/p>
语法结构；
在语言环境中提高自己的模仿能力；
< br>在与人交流的过程中提高自己的表达能力。
总之，
儿童<
/p>
语言是认知发展的一个组成部分，
是一个主客观因素相互作用的不
断建构过程，
通过心理学
与儿童语言的联系说明语言交际在儿童
语言发展中起着重要作用。
第一阶段：
婴儿年龄在
1
个月至
1
岁
<
/p>
，
婴儿能够发出不同的声音，
他们喜欢和
自己
说话，
但不能用具体的语言表达自己的思想，
然而在这个时期，
他们可以理解一些成人的表
情及音
调。
第二阶段：
婴孩的年龄在
1
岁至
1
岁半
这主
要是理解的阶段。
在此阶段，
婴孩可以
说些非常简单的词汇或句子，
而他们所说的句子通常由两、
三个
词汇构成，
并没有任何语法
规则，但是他们对语言的理解能力却
大大提高了
第三阶段：婴孩在
18
个月至
2
岁
双句词
阶段这是儿童积极言语活动阶段，在儿童
语言发展上是一个跃进的阶段。
第四阶段：小孩的年龄在
2-4
岁此阶段是儿童语言发展最快的阶段，儿童所说的句子
不断加长，
开始有了功能词。
这时儿童
已经不是完全按照语义在组合句子，
而是开始使用语
法规则。<
/p>
第五阶段：儿童的年龄在
5-7
岁
小孩的语言已变得成熟，完整，而且富有逻辑性。
d
杜
映
儿童最初词汇的习得及其词义分析
语言教学与研究
2003
年第
3
期
原文摘抄：
<
/p>
本文通过对一个
8-18
个月儿童词汇习
得的观察、记录
,
初步分析、探讨了儿童词汇习
得尤其是词义获得的有关规律。
儿童词义的
习得过程是
一个从指称具体对象到指称具有相
同特征和同一属性对象
,
从把握对象的个别特征、
表面特征到多个特征、
基本特征的过程
,
儿童词义的心理表征从一个笼统的模糊的
整体形象向分化的具有一个或多个特征和属性
的同类对象发展的过程。这一过程是在成人
尤其是父母的积极支持下
,
在儿童的认知尤其
< br>是思维的积极参与下
,
在摆脱外延扩大、外延缩小等错误
的过程中逐渐发展起来的。
邹立志
儿童早期词汇
-
语义系统的形成与发展
首都师
范大学学报
(
社会科学版
)
2008
年第
4
期
(
总第
183
期<
/p>
)
原文摘抄：
儿童的词汇
-
语义系统经历了分离语词
单位、词语理解和使用的互动、选取语义特征、
形成语义场等过程。
儿童词汇
-
语义习得研究是语言
习得理论不可或缺的一部分
,
它对儿童的认知发展和语
言教育、第二语言教学、语言疾病康复等诸多领域都有重要的应用价值。近些年来
,
国内外
语言学界、心理学界都作了一些探索
,
但是比较起语音习得、句法习得来
,
成果却相对较少。
因为词汇习得既牵涉语言系统内部
,
又牵涉到语言系统之外的认知发展
,
既牵涉到先天语言获
得能力
,
又有
后天语言学习的因素
,
习得过程也比较漫长
,
研究难度相对较大。
汉语儿童词汇习
得的研究多集中在词汇量、词频统计、某些特定域词语的发展等方面
,
对儿童词汇
-
语义习得
过程
和习得策略研究较少
,
多数还停留在对国外理论的介绍上。
语言学通常区分三个层面的语义
:
词汇
-
语义、句法
-
语义、语用
-
语义。词汇
-
语义即词语
表示的概念
意义
,
句法
-
语义是语言形式在组合和聚合中表现出来的关系意义。
语用
-<
/p>
语义是语
言形式在使用中具有的语境意
义。本文讨论的词汇
-
语义主要涉及名动形三大类实词
,
因为它
们能典型地体现出词汇
-
语义的发展过程
,
不像虚词
那样承担着纯粹的句法
-
语义
,
也不像代词
那样承担着语用
-
语义。
儿童语言习得主要是通过自上而下的模式
,
通过言语交际、在整体语境中逐步意识到语
言单位的存在
,
所以儿童词汇习得面临的首要任务就是对世界
进行范畴划分
,
对语言进行单位
分离。
儿童的语言理解先于语言产生
,
儿童能理解的总是远远多于他能产出的语言
,
这一点已为
学界所公认。
然而在词语习得策略上
,
儿童却并不遵循理解先于产出的顺序
,
我们看到
,
儿童经
常错误
地使用自己并不理解的词
,
通过使用来逐渐理解
,
存在着产出与理解的互动现象。
1
< br>、
理
解先于产生的时序特征。
2
、产生先于理解的试误策略。
词义窄
化和词义泛化其实呈现出不对称的局面
,
词义窄化很少见
,
而泛化却很普遍。儿童
语言的新造词现象也
很少
,
这些新造词基本是通过隐喻和转喻机制形成的。儿童词义
泛化时
提取了两种特征
:
一是提取整体
外形特征
,
二是提取局部突显特征。
Clark
¹词汇习得的语义特征理论
(semantic
feature
theory)
认为
,
儿童范畴习得就是逐步习
得范畴的语义区别特征的过程
< br>,
这种理论因为对语义特征的两分法太过严格
,
不能反映习得的
心理现实而受到诟病。
周
兢
汉语儿童语言发展阶段新说
南京师大学报
(
社会科学版
< br>) 1997
年第
1
期
汉语儿童语言发展是在与社会环境相互作用中不断学习和获得语言结构
能力的过程。在
对
0)8
岁汉语儿童的
追踪和横向测查中发现
,
汉语儿童语言发展可分为四个阶段
:(1)
前结构阶
段
(0-2
岁
);(2)
简单结构阶段
(2-4
岁
);
(3)
合成结构阶段
(4-6
岁<
/p>
);(4)
嵌置结构阶段
(6-8
岁
)
。每个
阶段内部
,
汉语儿童语言结构能力又存在着三级规则水平
,
规则水平的不断提高
,
意味
着儿童
逐步获得本阶段语言结构能力
,
并向下一阶段发展过渡。
梁卫兰
郝波
王爽
江玉卿
杨艳玲
张致祥
左启华，幼儿中文语言词汇发
展的研究，中
华儿科杂志
2002
年第
11
期
使用
CCDI
量表
,
采用父母报告形式
,
对
1 056<
/p>
名
16~30
个月儿童的语言发展情况<
/p>
（主要是
名词、动词、代词、疑问词和量词）的习得情况进行了研
究，发现
16~30
个月是幼儿词汇的
快速发展期，代词、疑问词和量词的使用一般在
19
个月才开始
，以后发展速度很快，
30
个
月的幼儿
已经可表达
700
多个词汇。
Lock J. The Emergence and Consolidation
of Linguistic Abilities. In:Fletcher P
,
Macwhinney B,
eds. The Hand Book of
Child : Oxford, 2000. 271-540.
Tardif
T,
Shatz
M,
Naigles
ver
speech
and
children’s
use
of
nouns
versus
verbs:
a
comparison of English, Italian, and
Mandarin. J
Child Lang,
1997, 24:535-565.
杨海清、庞象宸、李燕如
幼儿词汇的发展及掌握词汇量的调查研究
对新疆石河子地区城、
乡的
273
名
1
一
4
岁的
幼儿进行了调查研究，发现幼儿从
1.5
岁
开始初步理解、使用各种类型的词
11
种
< br>,3
岁是词汇增长的高速期。
Goodluck,H. Language Acquisition: A
Linguistic instruction [M].
北京
:
外语教学与研
究出版社
,2000.
儿童语言学的发展历程
一、
国外：
最早的儿童语言习得实验可以追溯到
到公元前五世纪的古埃及。
据古希腊历史学家希
罗多德在他的《史记》中记载，
公元前
7
世纪时，
古埃及
法者普萨美提克很想知道世界上
四个民族和四种语言最古老，
他
命人把两个刚出生的经儿交给一个牧羊人带到没有人纳地
方去抚养，不准孩于听到人类的
语言。两年后，这两个孩子突然说出
bekos
。法者令人一<
/p>
查，发现
bekos
在腓尼基语里是
“
面包
”
酌意思。
于是他认为排尼基人是世界上最古老的民
族，腓尼基语是世界上最古老的语言。这位古埃
及法老的奇妙
“
实验
”
，表现了人类对儿童
语言酌最早的兴趣。
最早的语言习得实验可以追溯到公元前五世纪
,
埃及法老
Psammetichus
为了验证语言<
/p>
起源
,
命人将两个刚出生的婴儿置于荒山茅屋中
,
< br>严令照料的仆人不得在两个婴儿面前讲出
一个字来
, <
/p>
否则格杀勿论。据说当时得到的是现在土耳其北部边陲某部落的语言。同样的在
15
世纪
,
苏格兰的詹
姆斯四世重复了当年
Psammetichus
的实验
,
可是他得到的却是希伯来
语。由此可见
,
人们对一语习得的关注由来已久。
<
/p>
真正意义上的儿童语言习得（此处指第一语言的习得，下同）研究肇始于
< br>18
世纪末，
直到上世纪五十年代，
儿童语言的习得研究才作为一门独立的学科兴起，
也就是从这时起开
始有揭示母语习得本质的系统的研究，
一些迄今对儿童语言学领域仍有重大影响
的理论不断
涌现。
60
年代之前
,
行为主义的代表人斯金纳
(Skinner)
在《言语行为》
(Verbal
Behavior
,1957)
一
书中指出
,
语言同坐立、行走、跑步一样是一种行为，是一系列刺激反应的联结；强化是语
言获得的决定因素。
因此
,
斯金纳
的观点又被称为
“强化说”
。
〔
1
〕
60
年代乔姆斯
基
( Chomsky)
提出
LAD ( Language Acquisition
Device)
假说
,
他认为人一生
下来头脑中就存在通过遗传而获
得的语言学习机制。
〔
1
〕他的“天赋论”和斯金纳的“强化说”形成了对立。美国心理学家<
/p>
布鲁纳
(Bruner)
认为
,
在儿童语言发展中
,
社会文化起着重
要的作用。
他提出了语言习得支
持系统
( Language Acquisition Supporting
System)
。
〔
1
〕勒纳伯格
( Lenneberg)
则建立了语
言习得关键期假说
( The Critical Period Hypothesis) ,
他认为大脑存在一个生物时间表。在这
之前语言可以很容易地习得
,
而在这之后语言的习得就会有加倍的难度。
这个语言习得的决
定期就是所谓的“关键期”
。
〔
1
〕还有班杜拉
(
Albert
Bandura)
的“模仿说”
:
婴儿语言只
是对成人语言的模仿
,
是成人语言的简单翻版。后来班杜拉根据其社会学习理论
, <
/p>
认为婴儿
主要通过对社会各种言语模式的观察学习而获得言语能力
,
其中大部分是在没有强化条件
下进
行的。
皮亚杰
( Piaget)
提出认知相互作用论。
他认为
,
语言源于智力
,
认知结构是语言
发展的基础
,
语言结构随认知结构的发展而发展
,
语言的发展受制于认知的发展。
〔
1
〕
在
70
年代
,
乔姆斯基和皮亚杰进行了举世闻名的大辩论。皮亚杰认为
, <
/p>
概念范畴是在幼
儿的社交过程中形成的
,
〔
1
〕而乔姆斯基则认为社交过程只不
过促使原先存在于大脑的思维
的深层结构显示出来〔
1
〕
。这场辩论并没有分出胜负。
80
年代
,
渥克
(
Werker)
测定出了儿童普遍语间分辨能力。渥克的研究
现在已经成为儿
童语言习得研究的经典之一
,
它的价值在于部分地证实了
LAD
假说
,
又从语音上证实了语言
习得关键期说。
[1] Brown ples of Language Learning and
Teaching [ M] .Shanghai: Foreign Language
Teaching and Research Press, 2001: 23
、
25
、
52
、
57
、
29
、
56
、
10
、
50
、
50
、
49
、
50
、
90.
近十年来国内外学者仍在
行为主义理论
,
先天主义理论和功能主义理
论
的基础上深入研
究。在
90
年代
,
语言习得有了长足的发展。其中
,
比较突出的研究成果有平克
(Pinker)
的《语
言本能》
(The Langu
ageInstinct,1994),
古德勒克
(Helen
Goodluck)
的
《从语言学的角度看语言习
得》
(Language Acquisition: A
Linguistic Introduction,2000),
克里斯托
(David Crystal)
的
《剑桥语言<
/p>
百科全书》
(The Cambridge
Encyclopedia of Language,chapter7),
杰肯道夫
(Jackendoff)
的《语言
,
逻辑与概念》
(Language, Logic and
Concepts: essays in memory of John Macnamara)
等等。比较
突出的成就有优选理论
( Optimality Theory)
的提出、
双语儿童语言习得多的涉足以及对语言
天赋论的挑战。
< br>
优选论
(OT)
是
Prince
和
Smolensky
在
1993
年提出的新理论，它认为在儿童语言和
成人
语言中存在着一套制约条件。由于同一制约条件排列等级不同
,
儿童语言和成人语言不同。
这些制约条件是可违反的，<
/p>
所以儿童的语言可以发展成为成人的语言。
这里我们只讨论儿童<
/p>
第一语言的习得，所以对于双语儿童的习得理论不做过多介绍。对
Lewis
（
1993;
1994
）对
早期儿童语法结构做了详细追踪及实
验调查
,
他们认为儿童早期语法
,
反映一种以特定动词
而不是一般句法规则为中心的结构。
他们的语料显示
,
儿童的句法发展不像是很
迅速的参数
设定过程
,
反而在初期阶段
,
儿童相当多的词组属凝固单位。儿童以这些词组为基础
,
通过
归纳逐步得出语法的规则。这就与乔氏“语言天赋论”的观点相
悖。
二、
国内：
我国对儿童语言学的研究起步
较晚，基本是在五四运动时期伴随着西学东渐的热潮发展
起来的。而且，相比于心理学而
言，我国语言学界对汉语儿童的语言习得略为薄弱
,
理论不
多
,
并且多数是在解释外国理论。
一直到
70
年代以后
才得到新的发展。
朱曼殊、
李行德对儿童语言中句法结构的发展
、
词
汇的理解等做了一些初步的调查和实验研究。
1986
年朱曼殊发表的《儿童语言发展研究》
是我国第一本专门研究儿童语言的论文集。
< br>1992
年李宇明和唐志东发表的《汉族儿童问句
系统习
得探微》
是国内语言学界开垦这一领域而取得的首批硕果。
19
95
年李宇明发表的
《儿
童语言的发展
》是我国第一部全面论述儿童语言学
,
概括了国内心理学界与语
言学界的主要
成果。
在词汇方面，我
国最早开始汉语词汇习得的研究是陈鹤琴
(1925),
李行德
(1982)
。周国光
〔
12
〕
的研究表明儿童表现出对高
< br>(
高程度
),
大
(
大范围
),
全
(
全包括
),
多
(
多频次
)
的物体的倾向
。
一方面是因为大比小要容易感觉
,
高
,
重
,
强要比
低
,
轻
,
弱的
刺激强度大
,
重要性要比一次性的印
象
深刻。另一方面是因为儿童的“趋大心理”
。杨小璐〔
13
〕通过对
4
～
6<
/p>
岁的儿童使用一组
语义对立的副词的研究得出结论
:4
～
6
岁的儿童仍不能像成
人那样区分“才”跟“就”
,
但在
某些
情况下还是对其语义差别是敏感的。就单纯的语义习得而言
,
儿
童对“就”的理解要比
“才”更好。而从时间和数量的习得来看
,
这两者是差不多同步发展的。通过研究儿童习得
汉语时间系统
,
周国光〔
14
〕指明
:
儿童先习得动态助词
(
了
,
过
),
其次习得时间副词
(
在
,
马上
),
再习得时间名词
(
现在
,
明天
),
最后习得时序词
(
以前
,
以后
)
。在儿童习得否定词方面
,
范莉〔
15
〕
得出结论
:2
岁以前的儿童就已开始使用汉语中的主要否定词
:
没
,
没有
,
不
,
别
,
而“没”跟“不<
/p>
要”比“没有”跟“别”早习得。
桂诗春
心理语言学的研究与应用
1979<
/p>
年
02
期
外语教学与研究
六十年代以前
,
在心理语言学中占统治地位的是行为主义者
r
等人的机械论
(
又
< br>称经验论或环境论
)
。他们把语言的掌握和运用理解为刺
激、反应和巩固的过程
,
实质上否认
了
语言交流中的心理因素。小孩学话就是通过模仿
,
不断对外界环
境的刺激作出反应
,
乃至于
形成习惯。
这就是言语行为的塑造。
为代表的新
行为主义者又提出了传递论
(mediation
theor
y)
。他们认为除了外部
的、可见的反应外
,
还有一种内部的、隐蔽的反应
:
传递的反应
(
如语言
)
。它可成为内在的刺
激
,
引起
新的反应。
六十年代以来
,
心理语言学在突破行为主义的禁区的基础上取得了较迅速的进展。以
E,
Lenneberg(1964)
为代表的心理学家研究语言的生物学基础
,
探求人类掌握第一语言的规律
性。关键期假说
转换一生成语法理论提出来后
,
心理语言学的研究出现热烈争鸣的局面。
另外一些心理语
言学家觉得机械论与心灵论各执一端
,
不见得公允
,
便开展更深入的探索。较受到重视的是瑞
士心理学家
的学说。承认言语行为是人类行为的一种
,
不过这种行为反映了人脑的
< br>一种内部结构
,
而并非象行为主义者所说的那样
,
仅是些杂乱无章的习惯。
1
、李宇明
第一语言习得论
黄冈师专学报
1993
年第
13
卷第
1
期
(
一
)
第一语言习得的主要理论
儿童为什么能在智力水平较低、又没有象成人那样优越的语言学习条件的情况下在四五<
/p>
年内就能学会母语口语
?
语言习得的理论基本上都是围绕着这一问题提出的。
1.
模仿强化说
属传统的行为主义学说
.
这种学说是根据刺激—反应的学习理论提出的
,
它认为
:
儿童是通过对于成人语言的模仿学会语言的。模仿正确
就会得到鼓励
,
或因交际的成
功而有一
种愉悦感、
成就感
,
从而得到强化
;
模仿不正确
,
就
会受到抑制
,
从而使儿童放弃不正确
的
东西。
但是
,
在对语言习得进行解释时
,
却会碰到一些困难
:
其一
,
语言系统的能产性非
常强
,
用有
限的词语和规则
,
可以生成无限多的句子。这样一个事实表明儿童根本不可能仅靠模仿就能
学会语言。其二
,
在儿童习得语言的过
程中
,
父母和其他成人对于儿童的语言形式并不怎么关
心
,
而主要关心的是意义的表达。因此
,
他们并不怎么去强化儿童正确的语言形式和纠正其错
< br>误的语言形式
.
而且许多研究表明
,
成人对儿童语言的强化和纠正所起的作用微乎其微
.
儿童习得语言
,
包含有模仿的成分
,
但是
,
他的大脑决不
是一张白纸
,
他的学习也不是完全
被动的
;
恰
恰相反
,
儿童具有学习语言的由物种进化而形成的先天性能力<
/p>
,
而且在习得语言的
过程中具有主动性和
创造性。在一定的时期和一定的语言项目上
,
强化也会有些作用
,
但是
,
靠强
化说并不能对习得做出满意的解释。
2.
先天能力说
这是美国当代语言学家乔姆斯基最先提出的
.
乔氏认为
:
儿童生下来大脑
中就存在一个语言习得机制
,
它是先天
的受遗传因素制约的。它其实是一套人类普遍语法
(
在
乔氏的体系中
,
“语
法”这一概念相当于“语言”
,
而一般所谓的“语法”他称之为
“句法
,
’
)
的参数
,
在后天语言材料触发下
,
儿童就能给这些参数赋上具体的值
,
或者说
,
语言习得机制能
对后天的语言输入进
行主动的加工概括
,
从中抽象出各种关于语言的规则
,
获得语言。照此说
法
,
语言习得其实是一个给普遍语法赋以具体值的过程
,
赋上何种语言的值
,
学会的就是何种
语言。
先天能力说是在批评模仿强化说的基础上提
出的
,
它把习得看作主动创造的过程
,
并能对儿
童习得语言的惊人成就和习得过程中出现的有规律的对
目标语言的偏离现象做出较有说服
力的解释
,
< br>因此
,
曾经风靡一时
,
被人们称为“乔姆斯基革命”
。
但是
,
这一学说也有其不足之处
:
其一
,
迄今为止
,
人们尚未发现大脑中被称为语言习得机制的受遗传因素制约的东西
,
因此它
还只具有假
说的性质。
其二
,
人们发现
,
父母或其他成人同儿童交谈的话语
(
即所谓的
“语言输
入”
或“儿向言语”
)
与被交谈的儿童的实际语言水平存在着正相关
性
,
即儿向言语的水平比
儿童已经具有
的语言水平略高
.
这一情况表明
,
儿童是在儿向言语的导引下向前发展的。乔姆
斯基忽视了儿向言语的
作用
,
因此
,
不能对同一语言社团的儿童习得语言的速度、质量和方式
等方面的差异做出较好的解释<
/p>
,
从而也就否定了父母对儿童进行语言教育的可能性。
3.
认知说
这一学说是瑞士儿童心理学大师皮亚杰提出来的
.
它认为
:
儿童的语言发展是儿童认知发
展的一种
,
也是在主客观因素的相互作用下不断建构的过程。
这一学说把语言发展同认知发展联系起来
,
把儿童的主观因素同其所处的环境因素联系
起来
,
把儿童的语言发展描述为一个不断建构的过程
,
都是很有见地的。
不过
,
语言发展虽然与
认知发展具有密切的联系
,
但语言的发展必然具有自己的特殊规律
,
许多
地方是不能简单地用
一般的认知发展规律去完满解释的
;
而且这一学说也没有能够具体描述主客观因素是如何相
互作用的
;
语言发展仅仅说到不断建构也还是太一般化了。所以
,
此说在理论和实践两方面都
还需要进一步完善和充实
。
就目前人们的认识水平而言
,
几乎所有的理论都难以对此做出圆满的解释
,
虽然各自都
有一些合理的成分
.
因此
,
要对这一问题做出科学结论还为时尚早。
不过
,
有几点大概是有共识
的
:
第一
,
儿童具有获得语言的先天能力
,
这一能力不一
定是如乔姆斯基所说的那种机制。
这种
能力随着儿童后天的大脑的逐渐发育和认知的不断发展而在后天也有一个不断发展的过程。
第二
,
儿向言语在儿童的语言发
展中起着不可忽视的引导作用
,
儿向言语的质量和输入方式直<
/p>
接关系到儿童习得语言的速度、
质量和
方式
.
没有儿向言语
,
儿童是不可能习得语言的
,
如在兽
群中长大的孩子或仅靠录音、
电视学话的孩子
,
是不能学会语言的
.
第
三
,
儿童学习语言具有主
动性和创造性
,
但也需要大量的语言输人
,
而且儿童学习语言也是一个非常艰难的过程
,
有些
语言项目
,
特别是语用能力
,
几乎需要一生不
断地学习和完善
,
因此
,
决不象一般所说的那么容
易。第四
,
儿童学习语言虽然主要是通过习得的方式
,
但也有学得的成分
,
这是常常被忽视的。
二、周晓红
第一语言习得研究概况
理论界
2008
第一语言习得研究作
为一门独立的学科兴起于上个世纪
50
年代
,
迄今已有
50
年历史。
第一语言习得研究早在
18
世纪末就已经开始
,
然而直到
20
世纪
50
年代
< br>,
才有系统的研
究揭示出母语习得的本质。从
50
年代起
,
国外母语习得的研究大约每隔十年就有一次重大
的突破。
在
50
年代和
60
年代
,
斯金纳
( Skinner,1957)
和其他行为主义者认为语言和
坐立、行走、
跑步一样是一种行为。操作条件反射是语言获得的机制
,
强化（奖励）是语言获得的决定因
素。因此
,
斯金纳的观点又被称为“强化说”
。
〔
1
〕
乔姆斯基
( Chomsky)
提
出
LAD ( Language Acquisition
Device)
假说
,
他认为人一生
下来
头脑中就存在通过遗传而获得的语言学习机制。
〔
1
〕他的“天赋论”和斯金纳的“强化说”
形成
了对立。
美国心理学家布鲁纳
(
Bruner)
认为
,
在儿童语言发展中
,
社会文化起着重
要的作用。他
提出了语言习得支持系统
( Language Acquisition Supporting
System)
。
〔
1
〕
勒
纳
< br>伯
格
(
Lenneberg
，
1967) <
/p>
则
建
立
了
语
言
习
得
关
键
期
说
(
TheCritical
Period
Hypothesis) ,
他认为大脑存在一个生物时间表。在这之前语言可以很容易地习得
,
而在这之
后语言的习得就会有加倍的难度。这个语言习得的决定期就是所
谓的“关键期”
。
〔
1
〕
还有班杜拉
( Albert Bandura)
的“模仿说”
:
婴儿语言只是对成人语言的模仿
,
是
成人
语言的简单翻版。
后来班杜拉根据其社会学习理论
,
认为婴儿主要通过对社会各种言语模式
的观
察学习而获得言语能力
,
其中大部分是在没有强化条件下进行的。
皮亚杰
(
Piaget)
提出认知相互作用论。他认为
,
语言源于智力
,
认知结构是语言发展的
基础
,
语言结构随认知结构的发展而发展
,
语言的发展受制于认知的发展。
〔
1
〕
在
70
年代
,
乔姆斯基和皮亚杰进行了举世闻名的大辩论。皮亚杰认为
, <
/p>
概念范畴是在幼
儿的社交过程中形成的
,
〔
1
〕而乔姆斯基则认为社交过程只不
过促使原先存在于大脑的思维
的深层结构显示出〔
1
〕这场辩论并没有分出胜负。
80
年代
,
渥克
(
Werker)
测定出了儿童普遍语间分辨能力。渥克的研究
现在已经成为儿
童语言习得研究的经典之一
,
它的价值在于部分地证实了
LAD
假说
,
又从语音上证实了语言
习得关键期说。
[
1]
Brown
ples
of
Language
Learning
and
Teaching
[
M]
.Shanghai:
Foreign
Language Teaching and Research Press,
2001: 23
、
25
、
52
、
57
、
29
、
56
、
10
、
50
、
50
、
49
、
50
、
90.
近十年来国内外学者仍在
行为主义理论
, <
/p>
先天主义理论和功能主义理论
的基础上深入研
究。
在九十年代
,
语言习得有了长足的发展。
其中
,
比较突出
的
研
究
成
果
有
平
克
( Pinker)
的
《语
言
本
能》
( The Language
Instinct, 1994) ,
古德勒克
( Helen
Goodluck)
的
《从语言学的角度看语言习得》
(
Language Acquisition: A Linguistic Introduction,
2000) ,
克
里
斯
托
( David
Crystal)
的
《剑
桥
语
言
百
科
全
书》
( The Cambridge Encyclopedia of
Language, chapter 7) ,
杰
肯
道
夫
( Jackendoff)
的
《语言
,
逻辑与概念》
(
Language, Logic
and Concepts: essays in
memory of John
Macnamara)
等等。本文将介绍三个比较新的发展。
( 1) 1
个理论
:
优选理论
( Optimality
Theory)
优选论
( OT)
是
Prince
和
Smolensky
在
1993
年
提出的新理论。
它一开始是针对音系学的
研究
< br>,
然而它的制约条件交互作用决定输出形式的假设被逐渐应用在其他领域。
〔
3
〕语言
知识和语言学习的研究也是优选论验证其假说的重要领域。
〔
3
〕
“语言由一套
按等级排列、
相互矛盾的制约条件构成
,
这些制约条件在各种语言中是普遍
存在的
,
对儿童和成人而言也是相同的。
各种语言之间的差别只是由于同一制约条件在不
同
语言中的排列等级不同造成的
,
儿童的语音产出不同于成人
,
是因为
二者对同一制约条件的
等级排列顺序不同。儿童习得语言的过程就是对制约条件进行等级
排列的过程
,
成人已经完
成了这个过程
。这些制约条件又是可以违反的。因此
,
儿童所建立起来的制
约条件体系可能
不合适或不完整
,
需
要经过不断地调整和补充。
”
〔
4
〕
这一段话可以从三个方面来理解。
第一
,
在儿童语言和成人语言中存在着一套制约条件。
第二
,
由于同一制约条件排列等级不同
,
儿童语言和成人语言不同。第三
,
由
于这些制约条
件是可违反的所以儿童的语言可以发展成为成人的语言。
< br>
( 2) 1
个领域
:
双语儿童的习得
早在
20
世纪初就有学者
(
Leopold 1939- 1949)
详尽地描述双语儿童的语言习得
,
但是之
前的研究
(
Volterraand
Tae
schner)
〔
5
〕提
出
的
是
单
一
系
统
假
说
(
UnitarySystem
Hypothesis)
,
即双语
儿童习得初期心智中只存在一个系统。而叶彩燕〔
5
〕则证实双
语习得
者心智中存在两个截然
不
同
的
语
言
系
统
( Paradis &
Genesee 1996; Bosch& Sebastian-
Galle
2001; Meisel 2001) ,
并且用实例表明两个系统有充分机会相互
影响。
这种影响具体表现
为双语儿童可以明确区分不同的语音<
/p>
,
词序和句法。然而
,
至今仍然没有人可以解答双语环
境下一语二语的界定问题
:
双语儿童习得的两种语言都是母语吗
?
还是首先习得的语言是
母语而比较晚习得的语言是二语
?
( 3) 1
个挑战
:
对语言天赋论的挑战
乔姆斯基的天赋
论认为在儿童的大脑里已经存在一定的语法结构。而一些心理学者
( Lewis 1993; 1994)
对早期儿童语法结构做了详细追踪及实验调查
,
他们认为儿童早期语法
,
反映一种以
特定动词而不是一般句法规则为中心的结构。
他们的语料显示
,
儿童的句法发展
不像是很迅速的参数设定过程
< br>,
反而在初期阶段
,
儿童相
当多的词组属凝固单位。儿童以这
些词组为基础
,
通过归纳逐步得出语法的规则。
〔
6
〕
1986
年朱曼殊发表
的《儿童语言发展研究》是国内第一本专门研究儿童语言的论文集。
1992
年李宇明和唐志东发表的《汉族儿童问句系统习得探微》是国内语言学界开垦这一领
域而取得的首批硕果。
1995
年李宇明发表的《儿童
语言的发展》是我国第一部全面论述儿
童语言学
,
概括了国内心理学界与语言学界的主要成果。
〔
7<
/p>
〕
我国心理学界和语言学界从不同的角
度研究了汉语儿童的语言习得。
相对来说
,
心理学角
度的研究发展快
,
力量大
,
而语言学角度的研究则略为薄弱
,<
/p>
理论不多
,
并且多数是在解释外国
理论。本文将从语言学的角度来分析国内的汉语习得。
70
年代起有很多学者
(
朱
曼殊
,
李行德
)
对儿童语言中句法结构的发展
,
词汇的理解等做了
一些初步的调查和实验研究
,
但是语音习得方面的
研究寥寥无几
,
相比之下
,
国外在儿童语音
习得方面的研究已取得很大进展。总体看来
,
对普通话儿童习得语音系统的研究还只是刚刚
起步<
/p>
,
很多问题还需要我们从多方面
,
多角度去认识去探索。
(2)
词汇
最早开始汉语词汇习得的研究是陈鹤琴
(1925),
李行德<
/p>
(1982)
。周国光〔
12
〕的研究表明儿
童表现出对高
(
< br>高程度
),
大
(
大范围
),
全
(
全包括
),
多
(
多频次
)
的物体的倾向。一方面是因为大比
小要容易感觉
,
高
,
重
,
强要比低
,
轻
,
弱的刺激强度大
,
重要性要比一次性的印象深刻。另一方面
是因为儿童
的
“趋大心理”
。杨小璐
〔
13
〕
通过对
4
～
6
岁的儿童使用一组语义对立的副词的
研究得出结论
:4
～
6
岁的儿童仍不能像成人那样区分“才”跟“就”
,
但在某些情况下还是对
其语义差别是敏感的。就单纯的语义习得而言
,
儿童对“就”的理解要比“才”更好。而从
时间和数量的习得来看
,
这两者是差不多同步发展的。通过研究
儿童习得汉语时间系统
,
周国
光
〔
14
〕
指明
:
儿童先习得动态助词
(
了
,
过
),
其次习得时间副词
(
在
,
马上
),
再习得时间名词
(
现在
,
明天
),
最后习得时序词
(
以前
,
以后
)
。在儿童习得否
定词方面
,
范莉〔
15
〕得出结论
:2
岁以前的
儿童
就已开始使用汉语中的主要否定词
:
没
,
没有
,
不
,
别
,
而
“没”
跟
“不要”
比
“没有”
跟
“别”
早习得。
3
、
徐速
儿童语言发展研究的新进展
温州师范
学院学报
(
哲学社会科学版
)
，
2003
年第
4<
/p>
期
儿童的后期语言发展是儿童语言系统的重新组织及再认识过程