《教师如何做研究》读书笔记
-
《教师如何做研究》读书笔记
中小学教育科研自
20
世纪
80
年代以来，如火如荼地展开，解决了大量的学校实际问
题，
为教育理论的发展提供了丰富的养料，促进了学校的健康发展。
然而，在教育科研的活动中，由于指导思想和操作方式等方面存在的一些偏差，正在
步
入泥潭，存在着种种误区或问题，教育科研正在成为学校运行中的“鸡肋”。
一、中小学教育科研的误区
1
、求新求异。对于别人研究的课题，不深究研究成果在哪些方面解决了自己的问题，
澄清了哪些自己所关心的困惑，
而是搁置一边，
重
新选择所谓新的课题。
在课题研究中新名
词、新概念迭出，但并
没有真正提供新的意义，对教育实践也缺少新的解释和指向。
2
、贪大求全。课题常常比较宽泛，涉及因素众多，一个大问题关联着一系列小问题，<
/p>
并没有明确目标指向，
甚至没有鲜明的问题意识和线索，
在各方面问题的探讨多为浅尝辄止。
真正的研究并非“大题小做”，而多
为“小题大做”，学校的智慧也并非“一鹤冲天”，而
多为“积小智成大智”。
3
、跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“
潮流”，就闻风而动。这种现象，在一
定程度上说明学校的教育科研还缺乏主体意识，缺
乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，
缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。正确的做
法是独立确定研究问题，自主开展研究。
4
< br>、课题至上。科研并不是课题的代名词，尤其是中小学科研，随机的、偶发的、情
境的、
个别的问题都可以成为研究的对象，
老师针对一系列问题
进行的反思，
虽然并不在预
定的课题范围内，但同样是重要的有
深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在
20
世纪
五六十年代提出的一个命题，
但在他们那里，
中
小学教师占主流地位的研究并非课题式的研
究，而是日常生活实践的研究。
5
、论文情结。一谈到教育科研，很多人以为就是
撰写长篇大论的学术论文，似乎没
有论文发表，就不能称之为研究。实际上，论文只是教
师教科研活动成果的一种表达方式，
甚至不是主要方式。常见的方式有：案例、叙事、日
志、反思记录等，都是教师教科研活动
的重要载体。
它们既可以
成为教师教科研活动过程的记录，
也可以成为教科研活动的体现方
式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中的，他们的所思、所想、所感、
所悟常常不是论文可以承载的，论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，
< br>是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必须的。
6
、穿凿附会。中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的
理论，其鲜活
的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，
它
在教育科研之林中，
之所以有自身存在的
意义和价值，
恰恰是对教育现场的把握和判断，
恰恰是对教育事件所做出的意义分析。
这样
的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。
中小学教育科研要直面学校实际，以改进学校实践活动、提升学校教师教育
教学水平
为目的，
以能否解决学校问题、
多大程度上解决学校问题作为衡量和评判学校教育科研的主
要依据与标准，这样的研究
，才能真正成为学校发展的助推器，成为学校改革的发动机。
二、中小学教育科研的指向
一些中小
学的教育科研并没有真正带来学校的变化，
往往是轰轰烈烈的
“
科研”
一番，
教师的行为依然故我，
学
生的状态仍同往常。
一些学校庞大的课题或项目数量与解决学校问
题的低劣质量形成鲜明的对比，如此的教育科研并未产生“科研兴校”的效果。
出现这种结果的原因主要有研究课题选择不当，研究方法运用不合理，研究组织流于
形式等，
但最为重要的是学校教育科研的指导思想有待于进一步端正。<
/p>
教育科研应该与学校
自身问题的解决结合在一起的，应该始终指向
学校自身的发展与变革。
要破解学校所面临的
“瓶颈”
问题，
将学校的潜在资源提升到显在的层面上
加以整合，
使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重学校自身的科研。然而许多学校“遗
忘”
了这一出
发点，
科研的形态有了，
但却没有直指学校的痼疾；科研的行为有了，
但地没有真正解决
学
校的问题。
课题的研究成果并不能为学校所用，
这样的研究也并没有切实转变教师的课堂行
为以及与学生交往等其他行为，其
结果是为研究而研究，为课题而课题。
教育科研在指向上必须
自始至终围绕学校发展来进行，
至少要通过科研达到以下几个
目
的：
（一）解决学校实际问题
中小学教育科研要有清晰的问题意识，
明确地认识到借助于研究想去
解决学校的哪些
问题，
什么样的研究活动才能达到这一目的。<
/p>
在学校教育教学实践中，
没有与教师日常生活
紧密结合在一起的问题，
就不会有教师研究的冲动；
而没有
研究的冲动，
也常常难以产生持
续性的研究行动。
（二）提升教师教育教学水平
< br>中小学教育科研一个重要的目的指向即通过科研转变教师的教学理念和行为，
汇总
教
师的教学经验，
积聚教师的教育教学智慧，
< br>将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，
让
教师成为
教育智慧的创造者。
透视一所学校教育科研的成效，
要看它在多
大程度上改变了教
师，
在多大程度上提升了教师的专业素养；<
/p>
要看是否借助于科研活动，
带动了教师队伍的建
< br>设，促使一些教师脱颖而出。
（三）促进学校持续发展
中小学教育
科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校当前问题的同时，提出后续
努力的方向，不
断解决新的问题，通过持续不断的科研，
使学校步入良性发展的轨道。
< br>学校
要将教育科研活动当作经常性行为，作为学校发展的持续动力。
学校要改变教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展联系在
一起，作
为学校发展的内在需求，改变可有可无、科研是教师“身外之物”的看法和认识
。
三、教师教育研究的定位
（一）教师从事研究的四种取向
第一
种取向：研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说
明新关系
。
这种研究似乎更多地是属于专业研究者的“专利”，
虽然中小
学教师也可介入这
种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、
思维能力等方面的而事倍功半。
因这种研
究与自己的日常教
学实践并不见得有什么必然性的联系，所以是外在于中小学教师的。
< br>第二种取向：大体上属于应用研究，旨在将基础研究的成果应用于教育实践。在应用
研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，
分属于不同的领域，
有着明确的分工。专
业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实行
。事实上，中小学教师的行动，
特别是改进教育教学工作的措施，
为专业研究者一厢情愿地决定。
专业研究者无意识地凌驾
于中
小学教师之上。
第三种取向：看上去是似乎是经验总结与概括
，但又不具备经验总结的针对性强、经
验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以常是一种
“抽象”的经验总结。停留在一般的、抽
象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、
具体情境的省察、
具体实践的反思，可以说
是“用自己的嘴巴说
别人的语言”。
第四种取向：把自己的教育教学活动作为研究
对象，持续不断地对教育和教学行为进
行反思，
从而汇总着自己
的教育智慧，
提升着自己的教育教学水平。
这种研究的问题产生
于
实际的工作情境之中，
研究的进程是从实际情境出发，
可以根据实际情境的需要，
随时检讨，
不断修
正。
另外，这种研究是教师对自身实践所进行的有意识的、
系统
的、
持续不断的探究
反思，它在突出教师实践的“研究”特征的
同时，也突出了教师作为研究者的角色。
（二）教师从事研究的基本特征
第四
种研究的取向是中小学需要大力推进和开展的行动研究。
这种研究有着区别于其
他研究的一些特点。
一是以提高行动质量、解
决实际问题为首要目标；二是以研究过程与行动过程的结合
为主要表现形式。
长期以来，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已
经成为教育
研究中的一大痼疾。
行动研究在解决问题的过程中，
为研究者和实践者共同参与研究和工作，
为研究和实际工作者的
结合提供了结合点。
四、研究问题的确定
任何研究都是从
问题的发现开始的，提出问题是研究的第一步，没有问题就不会有研
究的冲动，
没有研究的冲动就不会有研究的行动，
没有研究的行动也就不会有问题的
真正解
决。提出问题往往是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。
< br>
中小学教师的教育研究主要围绕自己实际工作中存在的问题展开，
其问题的来源主要
有以下几个方面。
（一）从教育教学的疑难中寻找问题
1
、教师的设想、计划与实际效果之间的差距。
2
、教育教学情境中教师与学生、学生与学生等目标之间或价值取向之间的冲
突与对
立。
3
、教育教学中的“两难”情境。
<
/p>
4
、不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。
这些疑难或困境，是教师几乎每天都会遇到的，并且没有现成成功模式
可供借鉴，只
能将其作为研究对象，在研究过程逐渐找到削弱其阻碍、转化其限制力量的
对策。
（二）从具体的教育教学场景中捕捉问题
教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，进入教育现场的教师对教育
现场所作的任何真切而深入的分析，
都有可能滋生大量的待研究的问题。
教师要认识到，
自
身研究的问题实际上大多并不是来源
于理论材料的占有和分析，
而是教育实践场景。
真实的
教育实践场景既是研究得以进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在。
要在教育现场中发现研究问题，首要的是要求教师具有较强的问题意识。要能够在
稍
纵即逝的现象中捕捉问题，
甚至在貌似没有问题的地方发现问
题。
这一方面需要教师在日常
的教育教学实践中通过撰写教学日
志等多种形式，
积累相关的经验，
形成对教育教学的独立
见解和认识；
另一方面需要对问题具有高度的敏感性，
不放过任何可以提出问题的细节和现
象。
（三）从阅读交流中发现问题
教师在
阅读一些研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，
要注意把理
论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，
要注意将自身已有的经验
与阅读材料中的分析相联系。
（四）从学校或学科发展中确定问题
教师在把个人的成长发展乃至个人的命运与学校或学科的发展规划以及面临的问题
结合在
一起时，就会发现许许多多的问题有待于自己去解决，就不会坐等现成答案。
学校或学科发展中存在问题是正常的，没有问题是不正常的，而这些问题又有许多是
现有的经验或理论难以有效解释、
现在的工作模式难以恰当解决的，
在这种情况下，
教师个
人或群体成为发现和解决
问题的主体就变得理所当然了。
提出问题的渠道和途径有很多
，
上面仅仅是教师在日常工作中操作较为便利和常见的
四种方式
。当教师处于没有问题的状态时，首要任务是通过上述途径等开拓挖掘研究问题；
当教师
发现了问题并处于问题包围之中时，
主要任务就是通过对自身条件等多方面的分析选
择可研究的问题。
五、研究的基本程序
（一）计划
在很多情况下，教师教育
研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设
想或打算。与日常的教育教学
实践不同的是，此时教师有意识地将行为纳入了研究的框架，
将持续不断的反思贯穿于教
育教学活动的始终。
（二）行动
<
/p>
按照研究计划采取行动，至少为问题的解决提供了基本的保证。但是，合理的行动，
不是预选设定的或不容变更的。
行动总是和行动的情境结合在一起的，
随着教育情境的变化
和教师认识的加深，行动也是在不断调整的
。教师在对行动所做出的不断反思与积累当中，
难免形成对问题的新的认识，
在研究的过程中，
也难免会有新的因素介入研究，
从而影响原
有计划的达成。在这些情况下，研究中计划有调整，行为有变动，都是情理之
中的事情。行
动过程中有时变化比不变可能更能达到预期的效果，更能促进学生的成长发
展。
（三）观察
< br>按照研究计划有策略地采取了行动之后，
收集行动过程的相关资料，
以备后续的反思、
改进之用，
是教育研究过程的第三
个步骤。
这一收集资料的过程，
也就是对教师及其行动的
实际状态（包括背景、过程、结果、特征等）的全面观察。
研究中，可以有教师的自我观察，可以借助其他仪器，或通过其他研究者、同事或学
生的观察和描述
，获得关于自身行动状态的真实信息。
（四）反思
反思是在行动和观察之后
做出的，它既是行动研究第一个循环的结束，也意味着新的
行动研究循环的开始。
反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。
这种反思大体涉及<
/p>
到两个方面：
一是对整个行动研究过程的系统描述，
即勾勒出从确定问题到制订计划、
从采
取行动到实施
观察的整体图景；
二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，
并对有关现
象和原因做出分析和解释，
找出计划与结果的不一
致性，
进而确定原有的研究问题、
研究计
划和下一步的计划是否需要做出修正，以及需要做出哪些修正。
反思，既是行动研究一个过程的结束，同时又是一个新的过程的开始实行。正是在这
种从反思到问题到计划制订到采取行动到观察再到反思的螺旋式上升中，
教师的专业化程
度
在提升着，实践质量的提高着。
六、研究方案的制定
现有中小学教育
科研评审体制基本上是参照大学、
专业研究机构的科研运作方式建立
起来的，整个研究的程序大体如下：
第一个环节是课题申报；
第二个环节是课题立项；
第三
个环节是中期检查；第四个环节
是成果评审。
这种运行程序决定了研究方案的重要性和不可更
改性，
也决定了教师在确立自己的研
究课题和对象时的“无助”
和“失语”，对什么样的课题可立项，什么样的研究成果可获得
肯定，
< br>他是很少有发言权的，
并且他会因迎合课题立项评审者的胃口而失却对真正问题的
关
注。
中小学的教育科研还没有形成
自身独特的应有的课题运作系统，
一味参照大学或专业
研究机构
的做法，
虽然也有少数教师受益，
但大多数教师会被排除在这种
既定的研究框架之
外，渐渐对教育研究失去兴趣。
中小学教师的教育研究方案是以在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新作为主
要特点的。
这是因为中小学教师不是专业研究者，
他们
是在行动过程中进行研究，
而行动过
程中某一因素的变化有时就
会导致研究步骤、方法等的变化。
中小学教师研究方案的动态变化，至少有以下几种形式：
（一）转换
在研究中转换研究问题，
用新的问题取代原有的问题，是在动态中生成研究方案的一
种形式，也是对原有方案具有
颠覆意义的一种形式。
（二）细化
起初的研究方案可能只是一个大致的构想，在研究中，这种构想逐渐具体化，方案越
来越具有可操作性。
（三）分化
将先前对某一个较为宏观
的研究问题的构想，逐渐分化为几个不同的研究问题，再分
别对这些问题进行研究，
形成新的研究方案。
分化的结果是研究的针对性加强了，
研究深入
了。
（四）调整
在研究中对原有的想法进
行修整，
改变步骤、
方法等，
使研究方
法等更为完美、
丰富。
这种调整产生的变化可能不如前几者大，
但也直接影响着方案的演进和执行。
（五）后发
在起初的研究中，只是有
问题意向，并没有具体的研究方案，随着研究的推进，研究
方案的制定才逐渐提到议事日
程上来。
这种先有研究后有方案的形式，
在专业研究者的课题<
/p>
研究中，几乎是不可能的，但在中小学教师的研究中则较为普遍。
研究方案变化生成的五种形式，都说明在中小学教师实际的教育研究中，一成不变的
研究方案是极为少见的，
研究中生成是教师教育研究的固有特点和主
要体现方式。
这意味着
在研究未开始之前并不见得就把方案设计
得“天衣无缝”
、周密详尽，意味着在中小学教师
教育研究中采
用以方案定课题立项的方式不见得得当，
意味着教师在研究中应更多关注随机
出现的情境、不轻易放弃偶发性因素，意味着教师在研究中有更多的主动权和自主权。
七、教育日志：研究成果的表达形式之一
一般说来，便于操作、与工作实践相辅相成、“工研”矛盾不
突出的方法或形式，
是适宜于教师研究的。
< br>教师从事教育研究的历史，大致走过了从
20
世纪
80
年代中期大力实施程序繁复、要
求严格的
实验研究，
到
20
世纪
90
年代末以来的倡导探寻教育意义的叙事研究等方法的历程。
这一变化意味着研究方法与成果表达形式开始从一味注重量化转向质化，
昭示了
教师在尽力
探索着属于自己的研究方式，
搜寻着与教育实践质量
的提升相一致的研究成果表达样式。
它
可能导致教师教育研究形
态上的根本转变，
迎来教师在教育研究中独特的话语方式和对教育
的独到理解。
循着这一变化，一些研究方式和成果表达形式
进入了我们的视野：教育日志、教育傻
事、教育反思、教育案例……。这些研究方式和成
果表达形式，或自由表达，或理性提升，
或问题取向，或直抒胸臆，成为教师研究的基本
存在状态。
教育日志，也称为教学日志、研究日志、工作日志
或教师日志，教育日志展现的是教
师对教育生活事件的定期记录，
在把真实的生活场景转化为文字、
语言符号加以记载的时候，
就是在梳理着自身的行为，有意识地表达着自己。
通过撰写研
究日志这种方式，教师可以定期地回顾和反思日常的教育教学情境。在不
断的回顾和反思
的过程中，
教师对教育教学事件、
问题和自己认知方式与情感的
洞察力，
也
会不断加强。