中小学教育科研的目标
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中小学教育科研的目标、定位与性质
“科研兴
则学校兴”近年来已经成为中小学的共识。各学校从
自身的立场出发，也从事了多种多样
的科研活动，并且这些科研活
动在部分学校已成为发展的动力与保障。但与此同时，我们
又不能
不认识到，一些中小学的教育科研并没有真正带来学校的变化，往
往是轰轰烈烈的“科研”一番，教师的行为依然故我，学生的状态
仍同往常，学
校发展与改革所面临的各种各样的问题仍然存在。现
在，只要是办学条件稍好的学校，大
多几乎是“校校有课题，人人
有项目”的，但是对这些科研的效果加以检览，不难发现，
庞大的
课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的，
换句话说，这样的“校兴科研”的行为，并未产生“科研兴校”的
效果。
出现这种结果的原因可能是多种多样的，比如，研究课题选择
不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式等，但最为重要的
原因
在于学校教育科研的指导思想有待于进一步端正，目的有待于
进一步明确。
首先，
我们需要认识到，
之所以倡导中小学从事科研
，
要求教师投身研究活动，正是因为学校当今的发展面临了许许多多
新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新
情况、新问题、新
矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，
如果不及时加以处理和解决，就难以使教
育适应社会和学生个体发
展的需求，难以达到预期的教育目标。由于这些问题或矛盾是伴
随
教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的
老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和
基础。依此来看，
中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合
在一起的，始终是指向学校自身的发展与
变革的，科研虽然不是学
校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。其次，我们
也
需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研
的要求，
正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，
自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”
，要凸显学校的特色，
破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的
层面上加
以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校
自身的科研，通过教师广泛参与
科研活动，充分发挥学校优势，形
成学校办学的新气象。
然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”
了这一
出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；科研
行为有了，但却没有真正解决
学校的问题。这样以来，虽然各学校
也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并
不能为学校所
用；虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切
实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研
究而研
究，为课题而课题。应该说，这是当今中小学教育科研中值
得关注的一种不良倾向。
既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么，在科研的
指向上就应该自始自终围绕学校发展来进行，至少要通过科研达到
以
下几个方面的目的：
第一，解决学校实际问题。中小学教育科
研在研究中要有清晰
的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，<
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什么样的研究活动才能达到这一目的。许多学校的教育科研活动不
能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是
学校自身的问题，是学
校发展中难以逾越的的障碍。问题可能来于
专家，来于理论论著，来于其他学校。其实，
在学校实践中，没有
与教师日常生活紧密结合在一起的问题，
就
不会有教师研究的冲动；
而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。今天，
中
小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和
归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没
有问题针对性的学
校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间
的鸿沟。
第二，提升教师教育教学水平。中小学教育科研还存在另外一
个至关
重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为，
汇总教师教学经验，积聚教师
的教育教学智慧，将教师从繁重的机
械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧
的创造者。从
这一目的出发，学校教科研活动有必要密切关注教师的生活状态和
职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。要逐渐做到：透视一
所学校
教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大
程度上提升了教师的专业素养
；要看是否借助于科研活动，带动了
教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。
第三，促进学校的持续发展。中小学教育科研活动要为学校发
展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一
步明确
后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步入
良性发展的轨道。学校的问题
是层出不穷的，常常是一个问题解决
了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研
活动也因此不
能一蹴而就，需要在一轮的研究活动结束解决一个问题的同时，设
计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。这样，就需要学校
将教育
科研活动当作经常性行为，
将科研作为学校发展的持续动力。
在
检验学校的教科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要
视其在多大程度上为学校
的后续发展提供了支撑。
以改进实践为指向的中小学教育科研
，需要学校方方面面将科
研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师“
身
外之物”的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课
题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人
所垄断的局面，将
科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色
的形成和品牌的创建结合在一起。只有这
样，学校教育科研才大有
可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得
到
落实。
从以上认识出发，中小学教育科研应力求避免以下倾向：
1.
求新求异。
在从事教育科研活动
当中，
选择了研究课题以后，
如果发现他人已有所研究，便搁置
一边，重新选择所谓新的课题。
历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不
去深究已
有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关
心的困惑。这样以来，造成的结果是课题研究中新名词、新概念迭
出，这些新
名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”
的状态，但并不见得真正提供新的
意义，对教育实践有新的解释和
指向。实际上，教师所面临的许多课题是共有性的，由于
学校的情
境不同、传统各异、办学思想径庭等，他学校的研究常常并不能解
决你学校的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。
2.
贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，
涉
及因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课
题中，
一个大问题中关联着一系列小问题，
并没有明确的目
标指向，
甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事
研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究
并非“大题
小做”
，而多为“小题大做”的；教师的智慧也并非“一
鹤冲天
”
，而多为“积小智成大智”的。对局部的关键性问题的脚踏
实
地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表
面的面面俱到的研究。<
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3.
跟风追潮。一旦出现了一些新的
动向或“潮流”
，常常有一
些教师闻风而动，做相应的各式各样
的研究。创新教育甫一出现，
不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好象课题
名称上
没有创新，就无法实施创新人才的培养一样。多元智能教学刚一引
入，有的教师马上以其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教
学的验证或推
广研究。这种现象，一定程度上说明中小学教师的教
科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面
临问题的捕捉能力和洞察力，