小学数学问题解决的策略
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小学数学解决问题的策略
小 学数学是学生学习数学的起点和基础，而解决问题在
小学数学中占有非常重要地
位，当然也是教学中的最难点之一。但往往在我们教学时没有有效的解决这个
难点的 策略，
而使解决问题的教学陷入困境。这也同时使这个问题成为了小学数学教学中一个急需解决
的
重要课题。那么，一般地说，小学解决问题教学的不理想现状有哪
些表现？又该如何解决
优化小学数学解决问题教学呢？
一、小学数学解决问题教学的现状
小学数学解决问题的教学大多还是采取先讲例题，然后训练，训练也是学生先做题，之
后教师再讲，缺乏有效的方法和策略，这样学生普遍感到解决问题难学，教师感到解决问题
难教。学生因
此对解决问题的学习失去了兴趣，而教师为了提高教学质量，也只能采用题海
战术。
小学高
年级数学解决问题教学的不理想现状主要表现在如下几个方面：首先，问题过
于单一。千篇一律的问题呈
现形式，单一、缺乏灵活性。结构封闭，缺乏开放性，不能给提
供创新的机会，无法使学生形成创新的意
识；其次，忽视语言教学在数学解决问题教学中的
作用；第三，教学“类型化”现象严重，学生解答解决
问题的过程千篇一律,没有创新意识；最
后，教学仅仅重视学生逻辑思维能力的培养，对问题的实际意义
、问题所涉及的数学概念和
学生对问题理解的重视程度不够，简单地把实际问题处理成了一个纯数学问题
。“实际问题
—数学问题—数学式子”这几个转化过程在教学中没有得到较好地体现，学生只能程序化、
机械化地接受。正是由于这几种弊端的存在，使得本来饶有兴趣的解决问题教学失去了活力，
变
得越来越费时费力，学生的学习越来越郁闷困惑。
二、小学数学解决问题教学的优化策略
尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，鼓励解决问题策
略的多样化，是小学数学课程标准所倡导的。这也为优化小学数学解决问题教学指明了方向。
（一）创设生活化情景
有 些数学解决问题单凭字面理解十分抽象，只凭口头讲解
很难解释清楚，而如果创设一
些学生熟悉的有利于数学学习的思维情景，则可起到事半功倍的效果。一个
好的 生活情景，
能促发强烈的问题意识，利于引发学生的探究情感，培养创新意识。就要求解决问题的
素材
是学生自己熟悉的，或是自己感受过的、理解的，与他们的生 活世界密切相关。这种呈现
方式，对学生来说，具有亲切感，更容易理解和接受，并产生浓厚的学习兴趣，激发他们的
学习动机，更
重要的是能使他们把学到的知识 运用于实际生活，培养他们解决实际问题的
能力。同时，呈现方式也要
打破以往纯文字的形式，采用图文并茂，这不仅有助于摆脱纯文
字的枯燥说教，也有助于学生 在学习过
程中渗透数形结合思想，为以后的学习做好铺垫。
如“将两个周长是8厘米的正方形拼成长方形，求这个
长方形周长。这道题就可以引导学生
用纸做题中的图形，把较抽象的问题具体化。当学生清楚的“看到”
两个正方形拼成的长方形
图失去2条正方形边长时，解法自然产生。
（二）培养学生分析题目结构的能力
培养学生分析题目结构的能力是提高学生解题
能力的关键，也是解题的核心。有人曾做
过研究，显示出这样的结论：学习困难儿童解解决问题的困难并
不主要表现在解题比例上,
而在于分析假设认知活动的差别。与优秀生相比,学习困难的学生缺乏对题目
中隐含条件和
中间状态的分析,这说明两组学生在分析阶段所分析的内容有着本质区别。解决解决问题的
关键在于发现解法，就是在“问题—条件”之间找出某种联系和关系,通过分析题意,明确题目
的已知条件，挖掘题目的隐含条件,通过分析隐含条件实现由已知到未知的过渡,最终解决问
题。这就要
求我们在教学中,尽可能用可观察、可测量的行为使解决问题的教学外显化,让学
生尽可
能地观察到我们的思维过程,在此基础上建立抽象的数学模型。例如下面这道题：绿
草菌菌好牧场，一牛
恰好吃1月(30天)，两牛刚好吃一旬，请问三牛吃几日了(注意：牧草
每天都生长，假定生长速度相
同)。这时教师就可以这样引导学生分析分析题目结构一牛恰
好吃1月，指的是一头牛用30天吃完所有
的牧草，包括原有的和30天新长的两部分牧草；
两牛刚好吃一旬，也是指两头牛用10天吃完原有的和
10天新长的牧草。但是，题中并没
有告诉这些草有多少千克或多少吨，不便计算。因此，我们设一头牛
一天吃的草量为“1份”，
一牛30天就吃了30份，两牛10天就吃了20份。
（三）指导学生灵活运用各种解题策略
有些学生的解题困难是由于没有恰当的解题策略所致
，这就要求教师要善于研究、善
于归纳针对不同题型的解题策略，并对学生进行恰到好处地引导、点拨。
1、摆脱定势
有些解决问题，学生之所以百思不得其解，原因就在于思维定势的影
响，这时，教师就
要引导学生转换思考角度，让思路清晰可辨。例如，小明期终考试语文、外语、科学的
平均
成绩是76分，数学成绩公布以后，他的平均成绩提高了3分。小明的数学成绩是多少分?
按照常规解法，可知张明期终共考了四门功课，要求数学成绩，可以用四门功课的总分减去
其中三门功课
的总分。由于四门功课的平均分比其中三门功课的平均分高3分，那么四门
功课的平均分就是76 +
3=79(分)，四门功课的总分为79×4=316(分)，语文、外语、科学三
门功课的总分为76
×3=228(分)，所以小明的数学成绩为316-228=88(分)。如果我们转换一
个角度来考
虑：假设小明数学也考了76分,这样四门功课的平均分仍然是76分。但实际四
门功课的平均分比其中
三门功课的平均分高出的成绩正好分给每一科，使每一科各增加了3
分。这样共多出了3×4=12(分
)。思路清晰了，问题也就解决了，我们就能很快地算出小明
的数学成绩是76
3×4=88(分)，这既摆脱了思维的定势，又开阔了学生的视野。
2、整体思想
有些题目较为复杂，若按常规方法来思考根本无从下手，往往会不知不觉地陷入“死胡同”。
对于这样的
题目，教师应引导学生将思维方向转换一下，从全局出发，从整体上把握，全面
观察数量之间的关系，找
到问题的关键所在，这样解题的效果就特别好。例如，有5个数
的平均数是8；如果把其中一个数改为1
2后,这5个数的平均数则为10。改动的那个数原
来是多少?读了题目之后，大部分同学可能都想知道
5个数各是多少，都忙着去试找这5个
数，这显然不可能也是没有必要的。此题的解答应该从整体的角度
去把握，不要只看到其中
的某个数，简单地把这5个数分开来考虑。首先要知道改动后的5个数的总和为
10×5=50
改动前5个数的总和为8×5=40，改动后比改动前增加了50－40=10，那么,
什么数“增加10”
后变为12呢?这样问题就简单化了。
3、移多补少
解答
“求平均数解决问题”离不开“总数量÷总份数=平均数”这个数量关系式。不过，如
果能紧扣“平均”
二字的意义来思考，那么，解那些灵活性强的题目，往往能想出更简便的方
法。在“平均”二字中，“平
”就是“拉平”，也就是移多补少，“均”就是相等。“平均”二字的意思，
通俗地说，就是用“移多补
少”的办法，使每份数量都相等。因此，移多补少是我们解答求平
均数解决问题的重要策略。
总 之，老师在教学解决问题这部分内容时，创设恰当的问题情境，能充分激发学生的求
知欲，创造愉快学习的乐学氛围，促进学生主动积极探索知识。单纯的数学知识 往往比较
枯燥乏味，
学生会没有兴趣和激情。因此要从现代生产、生活实际出发，给出一些新鲜的、
生动的、
有趣的、真实的问题让学生解答。利用对问题的探究，
诱发学生学习的兴趣，引
导学生学习数学思想和数学方法。