“学习共同体”研究述评
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2021年02月01日 03:50
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“学习共同体”研究述评
摘 要：近年来学习共同体研究取得了一定的进展：在
学习共同体的理论渊源、重要特征等问题上形成了比较 一致
的看法。
研究中还存在一些问题：
在定义的界定上分歧较大，
对构成要素 之间的关系研究缺乏有机联系，理论与实践相结
合还不够密切。学习共同体研究应该着重实现这几个方面 的
深入的、有效的研究。
关键词：学习共同体
定义
构成要素
建构
1995
年
,
博耶尔（
Boyer, E.
）对美国的一些 基础学校进行
调查研究，
发表了题为
《基础学校：
学习的共同体》
（
The basic
school
：
a community of l earning
）报告，并在该报告中首先
提出了学习共同体的概念。随着经济社会的发展，科 学技术
的深刻变革，教育改革的推进，
“学习共同体”已经逐渐成
为教育界研究的热点 之一。
一、学习共同体的理论背景
建构主义是学习共同体 的理论基础已被学术界广泛接
受，有关学者还对学习共同体的理论渊源进行不同角度的探
讨。< br>
“学习共同体是发展中的一种教学隐喻，它直接与建构
主义中‘学习是知识的社会协商’这一学习隐喻相对应。其
理论假设是社会建构主义和分布式认知，强 调知识的社会性
特征，
知识分布或存在于团队、
共同体中。
”
（钟志 贤，
2005
）
学习共同体以建构主义为基础，还体现在相关研究者对学习
共 同体理论背景的分析和推断上：学习是知识和价值的共同
建构，并离不开与他人以及环境的互动作用这一 建构主义学
习观。而学习共同体是促进参与者学习建构很好的一种方式。
学者赵健以维果茨基心理发展的社会文化观、社会建构
主义和建构论为基点，对学习 的社会性进行了论证，即从个
人的认知建构到知识的社会协商阐述学习的社会性。参与者
个人建 构和协商建构成为学习共同体的重要实践途径。试图
解决校内学习与校外世界真实性的问题，对学习的实 践特征
主要是从心理学关于“实习场”的理论视角进行分析，并结
合情境认知和人类学家莱夫（
Lave
）的合法的边缘参与的有
关理论，提出“学习就是参与到学习共同体”
，
“学习就是一
种社会参与”
。分布式认知为知识的个体性与社会性的相互
关联提供了有力的解释，而将分布式认知转换为分布式认知
资源，通过设计课堂学习环境培养学习共同体 。开展面向参
与者而设计的教学成为必然趋势。波兰尼说过：
“一门规则
可以是有用的 ，但这些规则并不决定一门本领的实践”
，默
会知识理论要求通过实践体验来学习掌握各种以默 会知识
形式存在的规则。默会知识理论为增强学习共同体中参与者
的体验，促进参与者的社会化 的提供了理论基础。
从有关学者对学习共同体的理论背景分 析来看，学习共
同体的研究主要是从社会学、人类学、心理学和哲学的视角
对其进行研究，并应 用到教育学领域，为教育教学改革和促
进促进参与者的发展提供了新的理论思维。
二、学习共同体的定义考察
在国内的文献和研究中，学习共同体的概念已被大量使
用。共 同体在历史角度是源于经济学的研究成果分析，其两
种含义是：
“意指特别是无阶级的原始共同 组织的那种原始
共同态的同义语”
，另一种是在广泛的历史发展中包括构成
各种生产方 式的基础或者骨架的共同组织。此时，据此出现
了以“土地”为物质基础的共同体，他在各种历史形态中 存
在自己的发展阶段。
[1]
学习共同体的英文为
learning community
，
除了学习共同
体的译法之外，还有“学习社区”
、
“学习联合体”
、
“学习与生活共同体”
、
“专业共同体”
、
“学习者共同体”
、
“学习型
组织”
、
“合作学习小组”等提法。学习共同体从其英文构成来看，
community
是“社区”之意，但是学习的环境要比社
区要广泛得多 。联合体的稳定性和共同目标都是建立的把相
对分散的组织联合，学习共同体不只是联合体，而是比联合
体更具亲和力、更具有稳定性、学习与生活共同体，也只有
学习共同体才能准确表达社会学和人 类学的意义。
“学习型
组织”的译法，其思想源于系统动力学，主要思考复杂变化
背后 的本质，启迪人们用整体而不是局部的思维方式，来提
升人类组织整体运作的“群体智力”
。< br>（赵健，
2005
）
“
“专业
共同体”的译法存在着歧义，从 其构词来看，
“专业”一词
相对应的英文是
profession
，
把
learning
译成专业是有失偏颇
的。
而
“学习者共同体”< br>则是在字面上多了
“者”
，
由于
“者”
的汉语习惯有表示从事 某项工作或信仰某个主义的人，如文
学工作者，教育工作者等，这样会使人产生过于强调个体的
作用，影响人们对学习共同体真正意义的理解，导致在建构
学习共同体中的实践实效。
“合作学 习小组”的研究基础主
要是社会心理学和教育心理学，其研究的重点是以小组成员
交往为基本方 式，通过成员的相互影响获得知识和体验，促
进个成员的社会化成长。
目前学术界对学习共同体的定义的界定主要有四种。第
一，
有学者认为：< br>“学习共同体就是为完成真实任务、
问题，
学习者与他人相互依赖、
探究、交流和写作的一种学习方式。
”
此观点偏重教育学的视角，将学习共同体定义为一种学习方
式，与基础教育新课程改革所提倡的新的学习方式是一致的。
第二，
“学习共同体是指 由具有共同信念、共同目标的学习
者及其助学者
(
包括教师、专家、辅导者等
)
共同构成的团
体。这是将学习共同体作为一种 组织的主张，即学习共同体
是教学的组织形式，是传统班级组织的替代物，尝试通过组
织形式的 变革促进学习的学习和健康成长。这是以系统论为
基础，从学习型组织理论的角度进行阐释的。第三，< br>“学习
共同体是未来学校的理想状态。
”此观点源于法国哲学家尚
吕克
.
侬曦。侬曦认为：共同体事实上从来没有发生过。
“共
同体与其说是社会所冲刺或失 手的固有有机关系，不如说是
社会建立以后所发生的问题。
”因此，从哲学上说，共同体
只是作为一种理想信念存在，我们对学习共同体的追求是学
校将来的发展取向。
第四，
“师生学习共同体”
建构的观点，
这是将学习共同体作为一种关系的主张，其将共同体视为关
系的结合，从社会学的视角进行考察学校的师生交往互动，
师生相互促成发展，为共同的成长愿 景而奋斗。
所以，把
learning comm unity
译成“学习共同体”既是
对学习共同体的理论基础的尊重，又是深化教育教学改革，
进行学习共同体建构研究的基础。根据博耶尔观点：学习共
同体是所有人因共同的使命并朝共同 的愿景一起学习的组
织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识
的旅程和理解世 界运作方式，朝着教育这一目标相互作用和
共同参与。
[2]
三、学习共同体构成要素探讨