认识时分秒拓展资源
萌到你眼炸
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2021年02月01日 12:54
最佳经验
本文由作者推荐
人与人之间-沟通的技巧
备学生、备教材
----
永远的主旋律
《认识时、分》的两次公开教学片断及反
思
“认识时、分”是苏 教版二年级上册第九单元的教学内容。学生在
一年级时已经初步认识了钟面，能认读整时，对时间也有了 一定的感性
认识。在此基础上，教材主要要求学生进一步认识钟面，认识时间单位
时、分等。这 节课是“认识时、分”的第一课时，要掌握的知识很多，
而时间单位具有抽象性，时间进率具有复杂性， 低年级学生掌握这些知
识还是有一定的难度。因此，教材注意通过直观，帮助学生获得感性认
识 ，并注意联系学生的生活实际，便于学生接受。
[
片断一
A]
——认识大格、小格
师：
（出示钟面）
在这钟面上你看到了什么？
（分针、
时针、
数、
线）
师：钟面上还有什么？
生：有很多长长短短的线。
师：
对，
这里每两根线之间就是
1
小格。
（板书
“小格”
）
（电脑演示）
看，这就是1
小格。
师：你还能找到这样的小格吗？（生上屏幕指
2
个） 拿出我们的学
习材料，指指这个钟面上的小格。
师：看来同学们找到了很多，那钟面上一共有多少个小格呢？想办
法来数一数。
生
1
：
“一小格一小格数”
。
师：行，请你到前面来数一数；
生
2
：
“五个五个数的” ——
5
、
10
、
15
……
师：你的意思 是说这里每两个数之间都有
5
个小格，是吗？（任意
选两大格数一数）看来每两个数之 间确实都有
5
个小格，现在，你带着
大家一起数。
（电脑同步演示）
师：这个方法真好，试着在自己的钟面上数一数。
师：刚刚我们发现了，每两个数之 间都有
5
个小格，这
5
个小格又
组成了一大段，我们称它为“大格”
。
（板书“大格”
）
（电脑演示）
12
到
1
就是
1
大格，自己来数一数钟面上的大格一共有多少个？（
12
个大
格）
师：通过刚才的研究，我们对钟面有了进一步的认识，知道了钟面
上有
12
个大格，每个大格里有
5
个小格，钟面上一共有
60
个小格。
师：有了这些大格、小格就能准确地表示时间。
……
教后反思
：这一环节是讨论钟面上的大格、小格，因为学生对钟面
上的大、小格大多是 视而不见，所以笔者认为这样的知识性概念没必要
让学生自己去探索，所以采用了告诉式。实际课堂上学 生在学习这部分
内容时没有主动权、感到枯燥，学生是在跟着老师的引导亦步亦趋地思
考，整个 环节大约用时
9
分钟。课下，我就在思考：导入很重要，要重
新设计，或者情景或者游 戏，要把大、小格的有关知识自然地引出并解
决，让学生学得有趣些、轻松些。
[
片断二
A]
——积累几分钟
（认识、体验
1
分钟后认识几分钟）
师：
（电脑演示）仔 细观察，钟面上分针走了几分钟？（
2
分钟）为
什么？
生：分针走了
2
小格，就走了
2
分钟。
师：如果 是
5
分钟，分针从
12
走到几？（走到
1
）
（电脑 演示）
生：分针从
12
走到
1
要走
5
小 格，就是
5
分钟。
师：说得真好。那现在如果我们把分针从
12< br>拨到
3
，想象一下，要
走多少分钟？（
15
分钟，电脑演示验 证）
师：那你还想把分针从
12
拨到几，拿出小钟面拨一拨，并算一算分针 走
了几分钟？填写在作业纸上。
分针从
12
走到（
）
，要走（
）分钟。
教师巡视，发现有同学这样填 写：分针从
12
走到（
5
）
，要走（
1
）分
钟。
再一看，零零星星还有一些学生也写了
1
分钟、
2
分钟。我马上就
近问道：
“你是怎么想的？”他示范给我看：
“老师，我就这样慢慢拨 ，
大约是
1
分钟。
”
教后反思
：没想到学生还有 这一招。设计材料纸时，我就认真研读
了教材
89
页第
4
题的说法， 觉得这样表达是最恰当的了。但学生根据这
一说法，把分针从
12
走到
5所要走的真实时间，跟我们模拟拨钟所用的
时间混为一谈了。虽然时间跟我们生活息息相关，但时间 是一个流动的
过程，看不到、摸不着，也不像长度单位、质量单位那样可以度量，所
以学生理解 起来会非常地困难。那我们教学时往往会借助电脑的动画、
运动轨迹来演示时针、分针的运行状况，但一 节课时间有限，课上我们
只能真实地体验
1
分钟，
对于几分钟、
1< br>小时，
都是通过
1
分钟来积累的，
而电脑演示时都加快了它们的走动速 度，所以学生才有了上面的错误建
构。
有了上面的思考，我决定先调查一下学生对钟 面知识的实际掌握情
况，然后再作修改。于是我随机选取了
21
个学生（包括了好中差 三种能
力水平的）。
问题
1
——你会看
1
分钟吗 ？怎么看的？结果是
9
个小朋友会看
（其
中的
2
位学生还会 说出“
1
分钟就是
60
秒”）；
8
个小朋友能说个大概，< br>比如“分针会跑一点点”等；
4
个小朋友支支吾吾说不上来。
问题< br>2
——分针指到
3
是几分钟？怎么想的？
10
个学生说是15
分钟。
只有
1
个小朋友说到看格子，其他同学都说是爸爸妈妈教的— —“分针
指到
3
就是
15
分”。
问题
3
——钟面上的大格、
小格在哪里？有
3
个孩子很准确地指出了
两条短 线之间就是
1
小格，两个数之间是
1
大格。还有一些孩子是指线
的， 也有一些孩子索性很茫然地看着你。
根据调查情况分析，学生对时间的概念不是零，他们在生 活中已经
积累了很多，
只是很零碎、
也表达不清。
一年级时学生虽然已经会看
“几
时”和“大约几时”，但学生对“分”的感受还是要比对“时”的深刻，
平时说的 都是一些大概的时间，所以学生对大格、小格没有概念。
于是我在第一次“吃教材”的基础上 ，结合学生的真实情况（不是
老师想当然的），进行了下面的第二次公开教学：
[
片断一
B]
——认识大格、小格
师：喜欢玩棋吗？看，这是老师自己设计的圆盘跳格棋，想试一试
吗？（出示画面）
（文字带配音）游戏规则。每队推选一名代表，游戏开始。
★（男生：前进
3
大格）师：你是怎么想的？（板书“大格”
）
☆（女生：前进
4
小格）师：你是怎么看小格的？（板书“小格”
）
师：说得真好，给女生奖励
1
小格。看来游戏时我们要分清大格、
小格。
★（男生：前进
5
小格）师：对吗？来给男生加加油！
☆（ 女生：前进
4
大格）
（电脑出示有奖竞答：钟面上一共有多少个
大格？）师： 全体女生一起加油！合作成功，奖励
1
大格。
（女生忍
不住鼓起了掌）
★师：
（男生：前进
4
大格）
（电脑出示有奖竞答题：每个大格 里有
几个小格？电脑即时奖励
2
大格）
，看快到终点了。
（男生一起 “耶”
！
）
☆师：
（女生：前进
2
大格）
（有奖竞答题：钟面上一共有多少个小
格？）
（有人喊“
60
”
。
）
师：慎重一点，还是用事实说话，大家先在自己的棋盘上数数看吧。
（答 对了，电脑即时奖励
4
大格，
）
师：哇！真是个大奖！祝贺你们赢 啦！
（男生显出了不服气：
“再来
一次。
”
）
师 ：由于时间关系，我们只能留到课下了。
（等顿片刻）你们看，老
师的这圆形棋盘象什么？（生 ：闹钟。
）
师：你真会联想！其实，老师的棋盘就是从钟面变来的。联系生活
想想，钟表面上还应该有些什么？
（针、数、大格、小格）
……
教后反思
：这次我在课的导入部分设计了跳格棋游戏，学生在游戏中饶有兴致地研究了有关大、小格的知识，然后很自然地从棋盘转接到
了钟面，把棋盘中所研究的大 、小格迁移到了钟面上，这一过程大约用
时
7
分钟，学生注意力高度集中、情绪高涨， 消除了第一次教学中一味
倾听的学习疲劳。
[
片断二
B]
——积累几分钟
①师：刚才我们一起认识了
1
分钟。咱们再来观察 ，这样表示几分
钟？为什么？
生：分针走
2
小格表示
2
分钟。
师：
（ 实物钟）估一估，
2
分钟的时间我们能把《幸福拍手歌》唱完
吗？
②师：
一般的儿童歌曲都差不多唱
1~2
分钟。
那如果要表示
5分钟，
想一想分针该从
12
起走到几？
生
1
：
1
生
2
：因为
12
和< br>1
之间有
5
小格，分针走
5
小格就是
5
分钟 。
（电
脑演示）
生
3
：我记得我们的眼保健操大约要做< br>5
分钟。
（联系生活，好！闭
上眼睛想一想。
）
③ 师：那如果分针从
12
起走到
4
，想象一下，表示多长时间？（电
脑 演示）
④拨一拨：
师：小朋友，你还想把分针从
12
拨 到几（
1
生）
，拿出小钟面拨一
拨，想一想“分针从
12
走 到（
）
，表示（
）分钟”
。
活动后先同桌交流，再全班交流。
生
1
：分针从
12走到
5
，表示
25
分钟。
（五五二十五）
生
2
：分针从
12
走到
9
，表示
45
分钟。
教后反思：在“积累几分钟”的环节里，我通过悬挂一实物钟，把
变速了的电脑演示 时间和钟面表示的真实时间融合在了一起教学，再通
过描述学生曾经有过的几分钟经历，帮助学生建立起 了正确的时间观念。
而在语言表达上，我也进行了进一步斟酌，由原来的“分针从
12
走到
（
）
，
要走
（
）
分钟。
”
改成了
“分针从
12
走到
（
）
，
表示
（
）
分钟。
”虽然只相差 两个字，但对于学生来说，就不会产生歧义了。看来
对于学生的了解，是不能靠臆想的。
两次公开教学，
让我深刻体会到：
我们在备课时，
首先对教材的解读
要高 、要透彻，只有对教材把握透彻了，才能对课堂上出现的一些意想
不到的学情进行及时地处理、正确地引 导。同时，更多的是要考虑学生
已有的认知、情感、知识积累，在学生的认知水平上设计教学过程，才< br>能更有利于学生知识水平的发展、学习能力的提高。
备学生、备教材永远是备课的主旋律。
“以学定教、以学论教”构建高效课堂
南通市教育科学研究中心
丁锦华
陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他
们 都包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、
教的次序都跟着不同了。”这段话则 明白地告诉我们，教学内容、教学
方法、教学过程都应依据学情而定。可见，我们前辈的教育理论中早已
渗透着“以学定教”的理念。我们编了一本小学数学高效课堂教学模式
与案例丛书。欣喜的看到 ，在新课程改革征程上，我们有共性也有个性，
但值得深思的是，我们离理想高效课堂的终级期盼还有一 大段距离，所
有我们在
2008
年研究的
《新理念下小学数学课堂教学有效性 的策略研究》
与
2011
年底结题了，今年我们又申报了省级教科课题《小学数学“有 效
教学。高效课堂”模式的建构实践研究》。这次我们在海安召开南通市
小学数学“同课异构高 效课堂”专题研究。
24
日下午我们还有同课不同
模式的研究，这三个不同的模式都有 一个共同的理念支撑，那就是“以
学定教、构建高效课堂”今天和大家谈我对这一话题的理解。
一、教学模式的含义、结构与种类
（一）教学模式的含义
教学是一种由师生双方共同完成的、有目的、有组织的活动，它是教
与学的有机统一 ，其中教师起着主导作用。教什么、如何教直接影响着
学生学习的主动性和积极性，影响着教学的效率和 质量，也关系到教学
目标能否实现，教学任务能否完成。优秀教师取得成功的关键就在于他
们能 对教学内容（教什么）和教学方法（如何教）进行合理的组合，即
能按某一种或某几种有效的教学模式进 行教学。所谓教学模式，就是指
反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。< br>在实际教学环境中，由于教学目的、教学内容及学生情况的千差万别，
因此形成了各种各样的教学 模式。没有哪种模式是普遍适用的，教学过
程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。
（二）教学模式的结构
一般而言，任何一种教学模式都包含以下六方面的内容。
（
1< br>）学习与教学理论，是教学模式所赖以形成的理论基础，为教学
模式提供理论渊源。它使人们了解 该模式的来龙去脉。例如，罗杰斯的
非指导教学模式或称学生中心教学模式是以人本主义心理学及其学习 与
教学理论为依据的。
（
2
）教学目标，是教学模式设 计的最终目的，是教学模式中的核心
因素。它决定着教学模式的操作程序、师生活动的比例及评价标准等 。
（
3
）操作程序，指对教学活动顺序和教学阶段的安排。一个 教师采
用某种教学模式，那么他就要考虑需组织哪些教学活动，第一步做什么，
接下来再做什么 。每个教学模式都是由一系列独特的有顺序的活动组成
的。这是教学模式的最基本的方面。
（
4
）师生角色，指师生在教学活动中的地位、所应遵循的规则及师
生之间的相互关系。一般有教师中心（集中型）、学生中心（松散型）
和师生互动（温和型）三种典型 方式。
（
5
）反馈方式，指教师如何看待学生，如何对学生的表 现进行反应。
在某些模式中，教师要公开奖励学生的某些行为，以此来塑造良好的行
为习惯。在 另一些模式中，教师对学生的行为不进行评价，而是充分发
挥学生的创造力，使他们富有自主性。
（
6
）支持系统，指为了使教学模式达到预期效果所必须具备的一些< br>特殊条件。比如人本主义心理学的非指导性教学模式就要求教师特别耐
心，而且对学生的活动不多 加干涉。此外，任何一种教学模式都要求配
备有一定的物质条件，如图书、声像设备等。
（三）教学模式的种类
尽管教学模式多种多样，但大致可以归入如下四类（
Joyce,Weil &
Showers,1992
）
（
1
）行为矫正 模式。以行为主义学习与教学理论为基础，重视学习
者的外显行为，而不关心其内部心理结构及其变化。 这类模式在教学过
程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制
权一般 都掌握在教师手中。
（
2
）信息加工模式。以认知主义学习与教 学理论为基础，比较重视
学生的信息加工能力。不过，信息加工涉及信息组织、概念形成、问题
解决等不同的方面，由于对这些加工过程的重视程度不同，因而就形成
了概念形成教学模式、先行组织者 教学模式等。
（
3
）个人发展模式。以人本主义学习与教学理论 为基础，以非指导
教学模式为代表，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意个人的
情感生 活，强调帮助个体与环境建立创造性的联系，以发展自我。
（
4
）社会作用模式。以建构主义学习与教学理论为基础，重视个体
与环境的相互作用，鼓励个体积极参与社 会工作，提高社会活动能力。
代表性的教学模式有小组合作教学模式、角色扮演教学模式等。
二、小学数学高效课堂教学模式的构成要素
为使高效课堂研究活动更加深入，就小学 数学高效课堂教学模式的构
成要素粗谈自己的看法。
1
．
“教学理念”是教学模式的灵魂
新课程的核心理念：为了每一 位学生的发展。因此，
“以学生发展为
本”便构成了高效课堂教学模式的灵魂。
高效课堂教学模式与旧教学模式的本质区别是理念的不同。教学理
念形成于对现实教育的深刻分析和 对未来教育的展望，它是教学模式的
灵魂和支点。二者的本质区别是理念的不同。主要表现在两个方面：
（
1
）教学模式建构的基础——不同的课程观：旧课程观中的课程是文本< br>课程，教师是传授者，因而教师是中心。而新课程观认为课程不仅是文