概念的学习
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2021年02月02日 16:05
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概念的学习
一、概念的性质
（一）什么是概念
何谓概念？哲学和心理学对它的界说是不尽 相同的。
在哲学上，
把概
念界说为人脑反映事物本质属性的高级形式。
而在心 理学上。
一般把概念
界说为由符号（主要是语词）所代表的具有共同的关键特征的一类事物。< br>所以，
当用一个概括的名称或符号以代表具有关键特征的一类事物的全体
时，可称此名称 或符号所代表者为“概念”（
concept
）。关键特征，又
称标准特征，
哲学上称本质特征，质的规定性。概念所反映的是一类事物
所必有，
它类事物所必无的属性。对 概念的理解，在心理学上也是不尽相
同的，
很难对它下一个公认的定义。但多数学者认为概念与 分类有关，
如
特拉弗斯（
Travers
）认为：“一个概念就是一个其中包 含被认为是等值
的客体或事件的类目。”奥苏伯尔从意义学习上，把概念定义为“符号所
代表的 具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质。”我们认为，概念
一般是有名称的。
人类在历史 上形成的概念是用符号、
主要是词语来代表，
只有用符号或语词代表的概念，
才能在人 际间进行传递。
教育心理学主要
研究用符号或语词来代表的文化科学知识的学习，
因此 ，
把概念界说为由
符号（主要是语词）所代表的具有共同的关键特征的一类事物是适当的。如“三角形”，作为它的概念，就是对任何具体三角形所具有的关键特征
的抽象。
特征就是 属性，三角形的关键特征，就是三条直线构成的封闭图
形。可见，大多数概念包括四个方面：概念的名称 、例子、属性和定义。
名称就是用语词来命名，
例子是有事例来证实；
属性是以关键特 征为标准，
定义是以语词来加以科学规定的，即定概念之义。
（二）概念的分类
在哲学史上，
亚里士多德曾把概念 分为关系的、实质的、定性的和定
量的概念四类。
在逻辑学上，把概念分为单独的与普遍的、集 合的与非集
合的、
实体的与非实体的、正的与负的概念等等，在教育心理学上常见的
有 以下五种分类：
1
．日常概念与科学概念这是本世纪
30
年代苏联维果茨基提出的分
类。
日常概念是儿童入学前或人们在日常生活实践中形 成的概念，
也叫前
科学概念。
如日常的垂直线是以水平线为参照的。
科学概念 是学生通过教
学获得的，如平面几何学习中，凡两直线成
90
度角相交，则两直线互相
垂直，
这两种概念可能一致，也可能有冲突，一致则前者有助于后者的学
习，冲突则前 者干扰后者的学习。如儿童常把乒乓球作为圆的例子。
2
．合 言概念、选言概念和关系概念这是一般教科书上常见的分类。
概念都有关键特征或属性，
根据关 键属性结合的方式，
可把概念分为三种：
（
1
）合言概念。凡是概念中的关键 属性同时具备具有相加性质者，可称
合言概念。如“毛笔”，关键属性是“用毛做的”，“写字用具”， 两个
属性同时具备，缺一不可。（
2
）选言概念。凡是概念中关键特征的组合
中可以选取其一而构成者，
可称选言概念。选取，是在具有多种特征的一
群中最少选取其一。如 “艺术家”，可能有的特征为：精干作画，擅长书
法，善于舞蹈，演唱等等，其中任何一项特征，都足以 使人成为艺术家。
（
3
）关系概念。凡是概念中的各特征具有特殊关系者，可称关系概 念。
如方向、位置、高低、贵贱、倍数、比值、快慢、比重等都是关系概念。
其特征不存在于单 一事物之中，而是在两个以上事物之间出现的。
3
．初级概念 与二级概念奥苏伯尔根据概念的抽象程度提出这样的分
类。概念中的关键特征，经过直接观察概念的许多 正反例证，从中分析、
概括揭示出来的概念，
叫初级概念，亦称一级概念。前运算阶段的儿童只
能从亲身接触的具体经验中进行抽象，
从而获得同类事物的共同属性，
这
种抽 象被称为一级抽象，
通过它获得的概念叫一级概念。
二级概念是通过
掌握概念的定义而 获得的，
如具体运算阶段的儿童，
能掌握抽象概念之间
的关系，这种抽象叫二级抽象。 通过二级抽象所获得的概念叫二级概念。
在发展上，二级概念的抽象水平高于一级概念。
4
．具体概念与定义概念这是加涅提出的分类。具体概念。指能够通过直接观察概念的正反例证而获得的概念，
它是以是否能找到具体事物来
表示这一概念为标 准的。如“苹果”，就是一个具体概念。上下左右等概
念，
也可以通过正反例子的比较而获得。 这类概念都叫具体概念。定义概
念指不能通过直接观察，
只能通过概念的定义而获得的概念。< br>定义概念也
不只是单一的概念，它涉及几个概念之间的关系，这在实质上就是规则。
定义 概念也是抽象概念，
是通过具体情境来论证概念所反映的关系。
如
“博
爱”或 “比重”等，就是定义概念。在发展上，按概念的抽象程度说，定
义概念也比具体概念高。
5
．
易下定义概念与难下定义概念这是美国赫尔斯（
H al
－
se
）
等人最
近提出的分类。
要定一个概念之义，有 的因其关键特征明显，易于用某种
规则加以揭示。
如等边三角形，
其特征：
在 平面上；
封闭的；
三条边相等；
三个角相等，十分明显，就易于下定义，故称易下定义 概念。有的因关键
特征不明显，
而且难以用某种规则加以揭示，
这种概念就是难以下定 义概
念。如书、家具、游戏等就难以下确切的定义。
以上的一 些分类，
彼此虽不能代替，但也有联系。它们在强调的侧面
或分类的标准上各有不同，
因此在教学上也应有不同的要求，
这也是分类
的目的。
（三）概念在认知功能中的作用
从反映论上看，
概念 与现实是密切相关的。一方面，概念来自客观现
实，它是客观现实的主观反映。没有青菜、萝卜、辣椒等 客观现实，就不
可能有一般的“蔬菜”概念。概念也是现实的代表，是用语词来表达的，
正因为 客观事物具有共同的关键特征，
才能用语言或符号来概括，
并可以
用不同的语言来表达 同一概念。
另一方面，概念也是一种观念的现实。用
语词来代表的概念，
它们所代表的 意义，不仅可以被人们获得，即为人们
所觉察、理解，而且也可以用它们来判断、推理，作出预期，发现 新知。
所以，概念在心理上是一种可以被认知和操作的概念实体的存在。
概念在认知功能中的作用，
可以概括为：其一，它可以用简约和概括
的方式代表客观现 实，
使人类语言的创造成为可能。
当人们把事物的关键
特征用语言概括出来时，
语言也就得以产生和发展了。其二，它可以使人
际间知识经验的传递成为可能。
由于概念使现 实简约化和标准化，
并以一
定的语词或符号来代表，
这就使接受学习成为可能，
在接受历史积累的概
念后，
就能使人们解决问题的活动顺利进行。其三，它可以使人们在没有
直接接触现实的条件下获得抽象，
并用抽象概念对新的情境作出分类，
可
以作 为同化和发现新知识的固定点，
可以组合成有潜在意义的命题，
从而
深化了人们对客观 现实的认识。
总之，它能使人们的思想、学习和交流从
物质环境的控制中解放出来，推动人们认 识现实的活动不断发展。所以，
概念学习是学校中意义学习的中心任务。
二、概念掌握的分析
“掌握”一词，一般是指理解、巩固和应用。关于概念的掌握，可作
如下的分析：
（一）概念掌握的性质
概念的掌握也就 是获得了一定事物的概念。
概念既是由符号或语词所
代表的具有共同的关键特征的事物，
则概念的掌握就是获得了按一类事物
的共同的关键特征进行反应的能力。如儿童掌握“球”的概念，就 是他获
得了球的关键特征：一般是圆形：用于游戏和运动。前者可以被观察到，
后者则是在使用 中才显现出来的功能。
球，
除关键特征外，
还有无关特征，
如球的大小、颜色 、质地等。关键特征决定事物的分类，无关特征则否。
所以，
概念的学习有两个方面：一是关键 特征的认识，二是分类根据的理
解。此外，凡概念都有例证，球。有肯定的例证，一切包含该概念的共同
关键特征的事物，
如篮球、足球等就是。
一切不包含概念的共同关键特征
的事 物就是否定例证。柚子、西瓜就是球的否定例证，对此能作出区别，
才算掌握了球的概念。
所以 ，
掌握概念实质上是获得了同类事物的共同关
键特征，
同时也意味着能区分概念的关键 特征与无关特征、
概念的肯定例
证与否定例证。因此，如叫儿童把球拿出来，而他也能做到时， 这并不能
说他已具有球的概念，
因为他拿的是代表他所说过的特殊的球。
但如果给他看一个他没有见过的球，他能说出“球”来，还能将外形似球而不是球
的物体如柚子从球中分出来 ，
这时才能说他掌握了球的概念。
据此来设计
试题，以检查儿童掌握概念的程度是必要 的。
（二）概念掌握的基本形式
奥苏伯尔认为：
儿童获得概念有两种形式，
即概念的形成和概念的同
化，
并指出概念同化是学生获得概念的最基本的形式。
他分析了概念形成
和概念同化这两种形式所包 含的不同心理过程，
也阐述了概念形成之所以
不能作为学生获得概念的主要形式的道理。
1
．概念形成所谓概念的形成，是指从大量的具体例证出发，在儿童
实际经验过的概念的肯定例证中，
通过归纳的方法抽取一类事物的共同属
性，从而获得 初级概念的过程。如学前儿童获得“叔叔”这个概念，就是
在他们实际接触爸爸的弟弟中，随着大人告诉 他们要称呼为“叔叔”后，
逐渐形成的。
这种从具体经验中进行的抽象为一级抽象，
故 所获得的概念
为初级概念。他不能获得”叔叔”的定义，即一般指任何人的父亲的弟弟
或泛指比 任何人的父亲小的成年男人。
这是由于学前儿童已有的认知结构
简单、知识具体而贫乏造成的。 在他们的认知结构中，父亲、弟弟、男人
等这些词，
只代表个别的人，而实质上；
这些 语词或符号是代表一类事物
而不是代表特殊的事物。
这样，在学前儿童头脑里，这些词并不代表 一类
事物共同的关键属性，
所以不能说他们已获得了抽象概念或定义概念。
由
此，
奥苏伯尔认为，概念形成是年幼儿童获得概念的典型方式。在现实的
或实验的情境中。概念形成也可能是成年人获得概念的形式，
但它不是典
型的。
成人有在直接经验中 获得的概念，
也往往是以概念形成的方式获得
的初级概念。
但是，年幼儿童与成年人的 概念形成的心理过程，在复杂性
上是不尽相同的。同样的心理过程也有不同的水平。
年幼儿童的概念形成，一般包括辨别、抽象、分化、假设、检验和概
括等等心理过程 ，
但由于他们的知识经验不多，既具体又贫乏，认知结构
简单，因此，上述这些心理过程是非常 原始、粗糙、简单的。概念形成发
展到高级阶段时，
如在成年人那里，就处在复杂的水平上，它 就包括下列
有顺序的心理过程：
（
1
）在知觉水平上辨别不同的刺激模式；
（
2
）抽象出各个刺激模式的共同属性，
并提出共同的关键特征的种
种假设；
（
3
）在稳定的情境中去检验这些假设；
（
4
）从这些假设中选择一个具有普遍性的类国名称或范畴，
使之适
合于一切刺激模式。
（
5
）
把这 一普遍性的范畴与认知结构中起固定作用的观念联系起来；
（
6
）使新观念与原先学过的有关概念分化；
（
7
）把新概念的关键特征推广到一切同类事物中去；
（
8
）
用符合习惯用法的言语、
符号去表达这 个新概念或类目的内容。
这里的最后一步是代表学习。如果 前七步没有很好地顺序进行，言
语、
符号只能是表面的机械学习，它就不是获得概念的意义学习 。就一般
而论，无论是年幼儿童，还是成年人，在现实生活中，概念的形成，时间
较长些，而且很少有固定不变的程式。从学习方法上看，概念形成属于发
现学习，
常常是自发地通过 上述心理过程，从具体的实际经验出发，获得
一类事物的共同特征，
并且是在与成年人的交往过 程中，
通过成人的肯定
或否定的回答来加以证实的。
由于是通过个体经验的积累和日常 交际中获
得的，
往往受到狭隘的知识经验的限制，难免有错误或曲解，有时在概念
中就 包括了一些无关特征，
而忽略了关键特征，
概念之间的关系与区别混
淆不清。有一个用 个别询问方式进行的实验说明了这一点。间
40
个
3
．
5
—
8
岁的儿童：月亮和树是不是活的，有没有生命？结果有半数以上的儿
童认为树不是活 的，没有生命。有
70
％以上的儿童认为月亮是活的。可
见，要将初级概念提高到二级 概念，就需要通过专门的教学才行。
2
．概念同化所谓概念的 同化，是指在课堂学习的条件下，用定义的
方式
（或体现在上下文中）直接向学习者揭示概念的 关键特征，学生利用
认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念，
从而获得科学概念
（或二
级概念）
的过程。
定义或上下文所揭示的概念的关键特征是前人或科学家
的发现和创造，
是人类历史经验积累的结晶，
是前人通过概念同化的方式
抽象概括出 来的。
学生在课堂学习中，可以不必经过概念形成的过程，只
需把所接受的新概念与自己认知结 构中的适当观念相结合，
即可获得同类
事物共同的关键特征。
这种新旧知识的结合或相 互作用，
就是新信息的内
化过程，这就是概念的同化。通过概念同化获得的概念，如前所述，是 认
知的二级抽象，所获得的概念为二级概念，即科学概念。奥苏伯尔认为，
概念同化是学龄儿童 获得概念的典型方式。学校儿童与学前儿童是不同
的，他们随着年龄的增长，通过生活实践，特别是学前 教育和家庭教育，
在他们的认知结构中已经积累了许多的通过概念形成而获得的初级概念；
另一 方面，
他们在入学后，在学校条件下接受了系统的教学影响，增加了
较多的抽象概念，认知结构 逐渐复杂化。因此，在儿童入学以后，概念的
同化就逐渐成为他们获得概念的主要形式，
日益取 代概念的形成而成为获
得概念的典型方式。
概念同 化属于接受学习。要使学生有意义地同化新概念，在课堂学
习中，
首先，必须满足意义学习的主 客观条件。除了新学习的概念本身必
须具有逻辑意义，
使之对学习者构成潜在的意义外，
学习者还必须具备有
意义学习的心向和原有认知结构中具有同化新概念的适当观念。
其次，< br>在
具备上述意义学习的条件下按新概念与认知结构中的适当观念间的不同
关系展开三种同 化，
即包括派生的与相关的类属性同化、
总括性同化和并
列结合性同化，并使这些反映 上位、下位和并列的概念间关系的同化中，
新旧知识相互作用，
使新信息内化而获得新的心理意 义。最后，使新观念
与认知结构中原有的有关观念进一步产生不断分化和综合贯通，
从而组织< br>成有系统的概念体系，
形成科学知识群，如图
6
一
1
所示．< br>在同化的过程
中，
并未经过在概念形成过程中所包含的那些过程，
如辨别、抽象、
分化、
假设、
检验、
概括和归纳过程。
在概念同化中，< br>却要展开积极的认知活动，
尤其是在不断分化和综合贯通中，
更需要主动地进行理论思维 ，
由一般到
特殊，
由抽象化到具体化等的演绎过程。这种同化过程越积极，被同化的< br>概念越有用。
例如在一般课堂学习中，教学生掌握“平行四边形 ”的概念时，常常
是通过概念同化的形式学习的。
教师先确认，
学生有意义学习这个新 概念
的条件已经具备，因此，直接把定义告诉学生：
“平行四边形是两对边平
行且相等 的四边形。
”在学生主动接受新知识时，也必须积极展开认知活
动：首先，必须把“平行四边形 ”这个概念与自己认知结构中原有的“四
边形”
知识联系起来，并把新概念纳入原有概念之中，
明确新概念是对原
有的四边形概念的限制：其次，在学习新概念“平行四边形”时，必须将新概念与原有的有关概念（如四边形、梯形、三角形等）加以区别，精确
分化。
最后，还需 要把一般四边形、平行四边形与梯形等有关的概念不断
分化和综合贯通，
组成一个整体的概念体 系，达到结构化和系统化，即透
彻理解了这个科学知识群，以便于记忆和运用。
可以看出，
其中的心理过程，
在概念同化和概念形成中是不尽一致的。这两种形式，在实践中也是相互为用的。
（三）概念掌握发展的特点
1
．在不同认知发展阶段 上的特点按皮亚杰的认知发展论，儿童的认
知发展经历着不同的三个阶段，
在不同的认知发展阶 段上，
儿童获得概念
的形式和结果，
具有不同的特点。学前儿童，由于他们的认知发展 水平的
局限，
他们只能以概念形成的形式。从具体的实际经验中来掌握概念。这
种概念 ，
由于受到具体的实际经验的限制，
只能获得直接知觉到的和熟悉
的事物所构成的初级 概念，
如狗、
房子等。
小学儿童随着知识经验的增长，
认知结构中己有了相当 的概念，
儿童不必对照概念的多种具体实例来一一
检验，
可以根据已有的概念与关键特 征联系起来，从而获得意义。因此他
们在原有概念的基础上建立二级概念，
开始向概念的同化过 渡。
但他们获
得的新概念仍需借助具体的实例为支柱，
认知仍有很大的直观性。
中学生
的认知发展已达到抽象逻辑运算的较高级水平，
二级概念的关键特征就可
以直 接与认知结构中的原有概念相联系，
不需要凭借具体实际的经验。
这
样就为学生直接通 过概念的定义和上下文获得概念开辟了广阔的夭地，
以
概念同化的方式来掌握概念，
就 成为主要的形式。只有到了这个阶段，才
能真正获得由语言所表述的精确、
清晰和抽象的概念。
这些在不同认知发
展阶段上掌握概念的发展特点，
为不同认知阶段的概念教学提供了心 理依
据。
2
．在掌握概念发展趋势上的特点根据研究 ，儿童掌握概念发展的一
般趋势，有以下一些特点：（
1
）概念的具体性和含糊性减少 ，概念的抽
象性和精确性增加。
掌握概念不是一次完成的，它是知识经验的结晶，是
随 着知识经验的积累而发展的。
较后获得的意义，
总是要依赖和吸取先前
获得的意义。据 布鲁纳等
1963
年的研究，分类的基础，学前儿童以直接
知觉的物体共同属性为标准 ；小学生则以物体的结构和功能的相似为依
据：
青年则以抽象的关键特征为基础。随着认知过程 的复杂化，概念逐渐
减少了具体性和含糊性，
变得更加抽象和精确。年长儿童，不仅获得了较< br>抽象的囊括性概念，
而且也能对紧密相关的概念（加狗和狼）
作出较精确
的分化 ，
并在概念之内又发展了从属的概念。
如在狗中分出家犬与猎犬等
等。（
2< br>）概念的形成减少，概念的同化增加。这是掌握概念在方式上的
发展特点。
学前儿童主要 是用概念形成的形式获得概念，入学后，概念同
化的形式才逐渐成为获得概念的主要方式。
因为 概念的同化，
是以获得二
级概念为特征的，
它必须具备一定的智力成熟水平。
学前儿童一般都未达
到，
所以只能依赖概念的形成方式获得初级概念。而在入学后，在教学条< br>件下获得的概念，
那是前人所发现和创造的，是科学概念。小学生智力逐
渐成熟，
认知功能从具体过渡到抽象，概念同化有了一定基础后，
概念的
同化随之成为学生获得概念的 主要形式。
研究表明，
小学生在认知和语言
的发展上，
提供了三个方面的概念 同化的基础：
①逐渐获得较高抽象水平
的概念体系，
为较复杂概念的关键特征提供了可 能，
②逐渐获得语词和句
法结构的知识，
使字典式的解释抽象概念成为可能，
③认知能力本身的逐
渐发展，
使概念的关键特征与认知结构中的适当观念的直接相结合成为可< br>能．
即便如此，
在小学阶段，
采用系统言语讲述时，
结合适当的直接经 验，
仍然是获得较高级概念所必须的。（
3
）概念的自发性降低，概念的自觉
性提高。
维果茨基把通过概念形成获得的初级概念称为自发概念，
指出儿
童在运用自发 概念时，
并未意识到这些概念。
因为他们只注意概念所指的
对象，
而不是思维 活动的本身。
只有当某一概念成为某个概念体系的组成
部分时，
这才能受意识的控制。 儿童在学校所获得的概念，一开始就受其
自发概念的影响，
它先入为主且颇为生动，
能 提高被同化的类似概念的意
义性。所以，维果茨基等认为，自发概念是获得科学概念的跳板。但在科学概念的教学中，
必须考虑到自发概念的局限和缺陷，
因此自觉地将两者
的特征加 以对照是必要的。
一个总括概念，
也意味着一系列从属概念的存
在。
概念是知 识的细胞，它是按不同概括水平有层次地组织起来的。
一个
科学概念的真正含义，是指它在概念 体系中的一定位置上的意义。因此，
概念获得中的自我意识，
即概念的自觉性，
是同科 学概念的教学相联系的。
皮亚杰和维果基茨基都认为，
对掌握概念过程中认知运算的自我意识，
要
到接近青年期，
并且在受过系统的科学教学以后才得以发展。这说明：在
概 念同化过程中，
概念的自发性降低，概念的自觉性提高，是获得概念中
自我意识发展的特点。< br>
（四）概念应用的不同形式
概 念一旦被掌握，
便可在认识活动中为不同的目的服务，
对认识产生
重大影响。已掌握的 概念，可以在不同的水平上加以应用。
1
．
在知觉水 平上的应用获得的概念在知觉水平上的应用有两种情况：
其一，
在人的认知结构中已经获得同类 事物的概念以后，
当他遇到该类事
物的特例时，
就能立即把它看作这一类事物中的具体 例证，
归入一定的知
觉分类中。
如把棒球这个特殊的球看成一般的球类中的一个例证，
这是从
知觉上理解了球。为什么“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它”？这
是由于 认知结构中尚无相应概念的缘故。
如果有了相应的概念，
就会很快
作出知觉的分类。所 以“只有理解了的东西，才能更深刻地感觉它。”其
二，
已经学过的概念，以后在新的地方出现 ，学习者不必经过一系列的认
知过程，可以从知觉上直接觉察到它的意义。如懂得了生态学上“平衡”< br>概念后，当在心理学上看到“平衡”时，就能直接觉察到它的意义，这也
是概念在知觉水平上的应 用。
2
．在思维水平上的应用获得的概念在思维水平上的应用 ，在接受学
习中有，
在发现学习中也有。在接受学习中，新的概念会被类属于包摄水
平 较高的原有概念中时，
原有概念得到了充实和证实，
这是概念在思维水
平上的应用。如 学生已知“哺乳动物”有胎生和乳养两个基本特征后，在
学习“鲸属于哺乳动物”时，原有概念就起到思 维水平上分类的作用，并
在新概念中得到例证和充实，又如识别蝙蝠是“兽类”不是“禽类”，这
也是在思维水平上的分类．
在发现学习中，也常常需要应用原有概念，特
别在解决复杂问题中 ，
如发现新的原理，
原有概念或命题必须加以重新组
织或组合，
既能自圆其说 ，又是标新立异，这都是概念在思维水平上的应
用。
概念的获得和应用一般是不可分的，对它们 加以区分，是使在学习的
迁移过程中，认知结构变量的作用得到具体说明。
三、概念学习的条件
概念学习的条件有外部的和内 部的，
由于概念在学习实践中有具体概
念和抽象概念的区别，
因此，
概念学习 的条件可以从具体概念和抽象概念
两个方面来分析。
（一）具体概念学习的条件
具体概念学习的实验：
向 七岁儿童展示一套三块凹形的木块，
其中两
块完全相同，另一块是奇特的。实验者告诉儿童：其 中一块下面有糖，让
他猜测糖放在那里。
实验者总是将糖放在奇特木块下面，
只是这个 规律不
让儿童知道。儿童多次猜测错误后，选择了奇特的那块，并得到强化。再
用几套相似的木 块来实验。
最后发现儿童选择了奇特的那个木块。
这就可
以说，
他在应用一个 概念：
“奇特”
，
知道哪一块是奇特的，
他懂得了
“奇
特” 这个概念。获得这个具体概念，先决条件是鉴别作用，继之为概括，
使用语言为指导，最后进行抽象。它 是依靠具体的实际经验而获得的。
具体概念学习的条件：
从学 习者内部条件上看，
它的前提条件是先前
已经形成的那些鉴别的能力，
学习时必须回忆 起这些能力。
从学习情境的
外部条件上看：（
1
）将特定的对象或方面看作为 一个实例同一个非实例
一起呈现出来，以便学习者用名称来加以鉴别．（
2
）在概括阶 段，将这
一实例与一些非实例一起展现，
再次要识别这一已被鉴别了的特征。
（
3
）
将成为概念的刺激特征加以变化，
并同一些非实例一起呈现，
以便学习 者
识别出这些附加的实例，学会新概念。（
4
）在学习情境中要出现强化的
条 件，
它使学得的概念巩固。在人类的学习中，
这些环境条件是通过言语
的指导来进行的 ，在一套言语提示下，能加速概念的学习进程。