教育原理
祖国在我心中演讲稿500字-
教育原理
名词解释
狭义的教育（即学校教育）
我们把狭
义的教育（即学校教育）定义为：教育
是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心
发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、
有计划、
有组织地传授知识技能，
培养思想品德，
发展智力
和体力的活动，
通过这种活动把受教育
者培养成为一定社会服务
的人。
教育的本体功能
即教育自身直接具有的功能，
或可看成教育的职
能
。
教育的社会功能
即教育通过自身职能的充分调动和履行而对社
会产生的一种功效。
人的身心发展
指的是一
个人从出生到成年期间在身心两个方
面所发生的积极变化。
教育
原理所要研究的人的
身心发展主要指从童年期到青年初期的个体身
心所发生的积极变化。
学校教育制度
简称学制，是指一个国
家各级各类学校的系统，
具体规定着学校的性质、任务、入学条件、修业
2
年限以及彼此之间的协调关系。
教育目的
具有广义和狭义之分：
广义的教育目的是指人们
对受教育者的期望，
即人们期望受教育者接受教
育者后身心各方面产生怎样的发展结果，
< br>或发生
怎样的积极变化。
狭义的教育目的是指一个国家<
/p>
对教育活动结果规定出的总要求，
是国家为培养
< br>人才而确定的质量规格和标准。
德育
是向学生传授无产阶级思想政治
观点和共产主
义道德规范，培养学生思想品德的教育。
智育
是教育者以系统的科学知识和技
能武装学生，
发
展学生智力的教育。
体育
是授予学生体育卫生的知识和技
能，
使学生增强
体质，
发展机体素质和
运动能力，
养成良好的卫
生、保健习惯的教育。
美育
又称审美教育或美感
教育，它在理论上属于美
学，
在实践上属于美育。
美育是培养学生正确的
审美观点以及感受美、
鉴赏美
和创造美的能力的
3
教育。
劳动技术教育
是向学生传授现代生产
劳动知识和生产技能，
培
养学生正确的劳动观点，
养成良好的劳动习惯的
教育。
课程计划（原称
教学计划）
是国家根据一定的教育目
的和培养目标制订的
有关学校教育和教学工作的指导性文件。
它
是学
校领导和教师进行教学工作的依据和准绳。
课程标准（原称
教学大纲）
是根据教学计划以纲要的
形式编定的有关学科
教学内容的指导性文件。
接受式学习法
就是教师以口头语言传
授的方式，
把学生要学习
的全部内容以现成的定论的形式呈现给
学生，
学
生只需要把这些内容内化而无需独立地发现知
识内在联系的一种学习方法。
发现式学习方法
是学生在教师不加讲
述的情况下，
通过独立的探
索去发现知识的内在联系，
寻求创造性地解决问
题方法，发展多种能力的一种学习方法。
教育过程
4
教育过程就是教育者根据一定的
教育目标，
通过
一定的教育手段和途径，在特定的教育环境中，
将一定的教育内容传授给受教育者，
引导其身心
健康发展，加速实现个体社会化的过程。
教育规律
就是教育现象与其他社会现
象之间本质的必然
的联系或关系。
最近发展区
苏联心理学家维果茨基针
对儿童心理发展研究
提出了“最近发展区”理论。他在研究中发现儿
童发展有两种水平。
第一种是儿童现有的发展水
平，
第二种是发展的可能水平。
在这两种水平之
间
的区域就是所说的“最近发展区”
。
教育优先发展
教育优先发展的内涵：
其一是从纵向上，
社会用
于发展教育的
投资要适当超越于现有的生产力
和经济发展状态而超前投入；其二是从横向上，
教育发展要先于或优于社会上其他行业和部门
而先行发展。
故教育优先发展又可称超前发展或
教育先行。
5
简答题
教育的起源
一
生命起源论
法国社会学家利托尔诺认
为，
教育是一种生物现
象，教育起源于一般的生物活动。
英国教育家沛西·
能指出
< br>“教育从它的起源来说
是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教
育，
不管这个社会如何原始，
甚至在高等动物中
6
也有低级形式的教育。
”
生命起源说这种观点完全否认了人与动物的区
别，否认了教育的社会性，是
不正确的。
二
心理起源论
心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意
识的模仿。
<
/p>
美国教育家孟禄从心理学的观点出发，
根据原始
< br>社会没有学校、
没有教师、
没有教材的原始史实，
判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。
教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误
所在，
指出模仿
是教育起源的新说，
有其合理的
一面。
但生物起源论和心理起源论的共同缺陷是
都否认了教育的社会属性，
否认了教育是一种自
觉有意识的活动，
把动物的本能和儿童
无意识的
模仿同有意识的教育混为一谈，
因而都是不正确
的。
三
劳动起源论
马克思主义教育学在关于
教育起源问题上，
认为
教育起源于劳动，
具体之，
起源于劳动过程中社
会生产需要和人的发展需要的辩
证统一。
现代教育的共同特点
1
培养全面发展的个人正由理想走向实践
7
2
教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之
一
< br>
3
教育民主化向纵深发展
4
人文教育与科学教育携手并进
5
教育普及制度化，教育形式多样化
6
终身教育成为现代教育中一个富有生命力和
感召力的教育思潮
7
实践教育现代化是各国教育的共同追求
未来教育展望（世界教育发展的基本趋势）
1
追求教育的国际化
2
追求教育的民主化
3
追求教育的多样化
4
追求教育的终身化
5
追求教育的现代化
学校教育的特点
1
职能的专门性
2
组织的严密性
3
作用的全面性
4
内容的系统性
5
手段的有效性
6
形式的稳定性
教育的途径
8
1
教学
2
课外活动
3
社会实践
教育的本质特征
|
本质内含
1
教育是人类社会特有的一种社会现象
2
教育是人类特有的一种有意识的活动
3
教育是人类社会特有的传递经验的形式
4
教育是有意识的以影响人的身心发展为目标
的社会活动
教育现代化的价值追求（和具体目标）
1
教育的普及化
2
教育的国际化
3
教育的民主化
4
教育的法制化
5
教育的个性化
6
教育的多样化
7
教育的整体化
8
教育的终身化
人的身心发展的规律
1
人的身心发展具有顺序性
2
人的身心发展具有阶段性
3
人的身心发展具有不均衡性
9
4
人的身心发展还具有个别差异性
当代学制发展趋势
1
教育社会化与社会教育化
2
重视早期智力开发和学前教育
3
初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长
4
寻求普通教育，
中等教育与职业技
术教育的最
佳结合
5
高等教育出现多级层次，学校类型多样化
6
以终身教育思想为指导，实现教育制度一体
化，发展继续教育
教育目的的类型
1
个人本位论：
主张教育目的应根据人的本性需
要来确定
，其主要代表人物有法国哲学家卢梭、
瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国教育家福禄培儿。<
/p>
这种观点曾在
18
世纪和
19
世纪上半叶广
泛盛行于
西方世界，
“个人本位论”
从人的本性、
本能的需要出发，认为教育目的在于使人成为
人，使人性得以发展，使人性得以完善化
；个人
价值高于社会价值。其所谓“个人本性”
，实质
上是发展人的自然本性，把人当做纯生物看待，
这也是错误的，
是违背
“人的本质是一切社会关
系总和”这个基
本原理的。
10
2
社会本位论：
< br>主张教育目的应根据社会要求来
确立，
其主要代表人物有
法国的孔德、
德国的那
托尔普、法国的涂尔干等。
从
19
世纪下半叶开始，
西方出现了一种
“社会学派”
，他们认为教育的一切活动都应服
从和服务于社会需要，
教育除了社会的目的以外
并无其他目的，个人的一切发展都有赖于社会，
教育的结果也只能以其社会的功
能来加以衡量，
因此，教育目的应当根据社会的要求来确定。
只有将社会发展需要和个人发展需要正确地结
合起来，才是唯一科学
的观点。
教育目的的确立依据
1
教育目的的确立首先要符合社会政治经济的
需要
2
教育目的的确立还
要反映生产力和科学技术
发展对人才的需要
3
教育目的的确立还要符合受教育者身心发展
的需要
个人全面发展的现实条件
1
社会生产力的高度发展是人的全面发展的必
要物质前提
11
2
社会主义生产关系促进人的全面发展，
共产主
义条件下将使人的全面发展成为现实
3
教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人
的最好途径和方法
教育活动中的行为目标
1
20
世纪
60
年代美国
心理学家布卢姆的《教育
目标分类学》提出认知领域的目标分类
分
为六级
知识
理解
应用
分析
综合
评价
2
克拉斯伍等制定的情意领域的目标分类
分为
五级
接受或注意
反应
评价
组织
价值与价值体系
的性格化
3
辛普森等人动作技能领域的目标分类
分成七
级
知觉
准备
有指导的反应
机械动作
复杂的外
显反应
适应
创新
教育内容的价值
1
教育内容是培养人才、
实现教育目的的基本保
证
2
教育内容是教师教学的基本依据和准绳
3
教育内容是学生学习的基本材料和扩大知识
12
领域的重要基础
4
教育内容是检查教师教育质量和学生学习质
量的重要依据
教育内容的改革和发展趋势
1
缩小教育内容与现代科技和世界性问题的差
距
< br>
2
教育内容取向上注重基础知识和基本技能
3
注重能力培养
4
关注道德教育
我国现行的教育内容
1
系统的文化科学知识、技能和技巧
2
辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质
3
体育知识和技能技巧
4
审美观点和审美能力
5
劳动技术
教授活动的形式
1
个别教授式
2
班级教授式
3
分组教授式
分组教授的形式有两种<
/p>
:
一般能力分组和作业分
组
4
综合教授式
13
教育过程的基本任务
1
向学生传授系统的文化科学知识
2
培养学生形成良好的品德修养
3
训练形成学生的基本技能
4
发展学生的智力和体力
教育过程的特点
1
对人施加影响的整体性
2
传递过程内化——转化——外化的统一性
3
教育者与受教育者的共同参与
4
知识再生产的主导性
5
教育内容螺旋式上升的联系性
6
信息选择的精炼性
7
传播方式的简捷性
提高我国教师社会地位的途径
1 <
/p>
提高教育认识，
树立教育是立国之本、
教
师是
教育之本的观念，
切实保障教育优先发展的战略
地位，形成尊师重教的社会风尚。
14
2
提高教师待遇，使教师职业真正成为高收入、
人皆羡慕与向往的职业。
< br>
3
改进师范教育，
提高师资
素质，
加强教师职业
的专业性。
4
教师权益法制化，
使教师合法权益
不受到任何
损害，
给教师创设一种良好的生活环境与工作环
境，让教师能全心全意地投入到教育工作中去，
顺利完成培养年轻一
代的艰巨任务。
教师职业的社会作用
1
教师是人类文化科学的传播者，
在
社会的延续
和发展中起桥梁与纽带的作用。
2
教师是人类灵魂的工程师，
对塑造
一代新人的
思想品德起着特别重要的作用。
3
教师是人的潜能的发掘者，
对人的
智力开发起
着奠基作用。
教师的劳动特点
1
复杂性
2
创造性
3
长期性
4
繁重性
5
高度的责任性
6
示范性
15
我国教师教育的发展趋势
1
师范教育将由低层次向高层次发展
2
师范教育体制逐步由封闭型走向开放型
3
教师的职前培养与职后培训更加统一
简答
（加
粗）
|
材料
（正常字体）
学生的个别差异与教育（学生个别差异的表现与教育的要求）
一
学生性别差异与教育
（原理）
1
生理因素
生理学、遗传性研究表明：
性别差异，其染色体
构成不同，
与其空间想象能力有关，
形成男女智
力活动上的一定差别。
其次，
男女两性大脑两半
球片侧性功能和专门化的发展有区别。
2
传统观念的影响
中国长期封建社会流传下来的重男轻女观念，
至
今还有影响，
家庭与社会对男孩与女孩的期望不
16
同，导致为他们发展提供的条件也不同。
3
学校教育的不足
（怎么办）
基于上述分析，学校和教
育应有的
态度是：首先，要树立正确的观点，既要承认性
别差异
，
给学生身心发展带来各自的特点，
又要
明确男女学生智力发展可能达到的高度是相同
的，
关键是教育
要切合学生实际，
有效促进其发
展。
其
次，
各阶段的教育，
特别是基础教育时期，
要切实把握学生发展过程中的特点，
做到扬长补
短，
记忆力好就多教一些该熟记的知识内容，
好
奇
心强就多给创造一些探索研究的机会，
同时从
发展的需要看到其
不足，
对多靠记忆获得好成绩
的要提示他学会思考比记忆更重要
，
要更多地向
他们提出动脑思考的问题。对于靠“小聪明”完<
/p>
成学习任务的要提示他们学习科学必须有老老
实实的态度，
要严格要求他们，
帮助养成良好的
学习习惯。
另外，要把思想教育工作做得深入，
使男女学生都有远大理想，
富有社会责任感，
自
立、自强，不因某一阶段成绩不佳而气馁，
要有
自信心，积极上进。
二
学生智力差异与教育
（原理
怎么做）根据测定智商的公式，智商在
17
140
以上者为智力超常儿童，智商在
20
以下都
< br>为低能（弱智）儿童。对智力超常学生进行教育
的要求：首先，要注意早期发现，
早期培养。其
次，
在培养过程中要全面打好基础，
发展个人特
长。
另外，
要引
导智力超常的学生树立远大理想，
不满足于已有的成绩，
坚持刻
苦学习，
对自己提
出严格要求，树立“天才在于积累，聪明在于
勤
奋”的思想。
三
非智力因素差异与教育
（原理
怎么做）非智力因素，是指动
机、兴趣、
情感、意志、性格等心理因素。非智力因素的个
别差
异呈复杂状态，通常表现为方向、性质、强
度等方面的差异。
如
兴趣，
有的倾向于直接兴趣，
有的倾向于间接兴趣，
从个体发展看需要两者相
结合，
学生在发展的不同
阶段和个体之间其倾向
都是有所不同的，
教师要根据学生各自的
兴趣表
现给予积极引导，
实现有效的转换。
非智力因素
是学生发展的重要方面，
又对其智力发展起着调
节和推动作用。
学生学习成绩好坏、
发
展成才的
快慢，
往往不是取决于智力水平的高低，
而是取
决于非智力因素的差别。
因此，
重视非智力因素
的差异，
采取相应的教育措施，
既是促进智力因
18
素发展的重要手段，
又是学生个体良
好发展的重
要内容。
论述
|
简答
如何理解教育的基本要素
一
教育者是教育过程中“教”的主体
教
育者是指直接对求教者的素质发展起影响作
用的人，
包括学校的
教师、
管理人员、
兼职教师、
家庭教师
、
家长。
教育不同于对人的身心发展发
生影响的其他过程。
它是教育者的有目的的活动
过程，所以，离
开了教育者及其有目的、有意识
的活动，
也就谈不上什么教育。
教育者不仅是教
育实践活动的一个基本要素，
< br>而且是教育实践活
动的主体，他把受教育者作为“教”的对象，以
教育影响为手段，
把引导和促进受教育者身心的
发展变
化作为活动的目的，力求使自己“教”的
对象的身心发生合乎自己社会的变化。因此说，
教育者作为教育活动中的人的因素，
是教育实践
活动的主体，更确切地说是“教”的主体。
19