息进行主动的选择与加工，

主动地去 建构信息的意义，

而外部信息的意义并不是

由信息本身决定的，

外部信息本身没有意义，

意义是学习者通过新旧知识经验间

反复、

双向的相互作用过程而建构成的，

每 个学习者都会以自己的原有经验为基

础对新信息进行编码，

建构 自己的理解，

原有知识又会因新经验的进入而发生调

整和改变，

所以信息也不是信息的简单积累，

还包含新旧经验冲突所引发的 观念

和结构重组。

以上三种学习理论 对于复杂学习和复杂技能的获得方面的研究各有侧重。联

结观最适于解释常规性技能的获 得，

它将复杂技能分解为更为简单的成分，

这对

于复杂学习具有一定的启示。认知观从认知心理学的角度解释了复杂的认知过

程 ，而建构主义强调复杂的学习环境和真实的学习任务。

2

、建构主义学习理论

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调

学 习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、

促进者，< /p>

而不是知识的传授者与灌输者。

学生是信息加工的主体、

是意义的主动

建构者，

而不是外部刺激的被动接 受者和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动

建构者，就要求学 生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

第一，要用探索法、发现法去建构知识的意义；

第二，在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对

所 学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

第三，要把当前 学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，

并对这种联系加以认真的思考 。

“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能

把联系与思考 的过程与协作学习中的协商过程

（即交流、

讨论的过程）

结合起来，

则学生建构意义的效率会更高、

质 量会更好。

协商有

“自我协商”

与

“相互协商”

（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商 是指自己和自己争辩什么

是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

（三）合作学习

< br>合作学习是

20

世纪

70

年代初兴起于美国，

并在

< br>70

年代中期至

80

年代中

期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。

由于它 在改善课堂

内的社会心理气氛，

大面积提高学生的学业成绩，< /p>

促进学生形成良好非认知品质

等方面实效显著，

< br>很快引起了世界各国的关注，

并成为当代主流教学理论与策略

之一，被人们誉为

“

近十几年来最重要和最成功的教学改革 ”。

合作学习自其发展以来，出现了许多方法，如小组活动比 赛法（又称游戏

竞赛法）、交错学习法（又称切块拼接法）、共同学习法（又称约翰逊法 ）、小

组调查法、

计算机辅助合作学习法、

大家动脑筋法、

思考——配对——分享法等。

这里介绍三种 影响较大、较具代表性的合作学习方法。

1

、小组分层记分法

小组分层记分法是学生小组学习最常见的一种形式，

它包括以下一系列常规

活动：首先，教师给学生上一堂课，然后，学生以能力异质的四人为一组，共同

学习掌握所学材料。

学生们往往要写出学习日记或做其他形式的记录；

小组的学

习策略要根据不同的学科而定。

如数 学，

可能就会让学生们先做题目，

然后对答

案，

再通过讨论来解决彼此答案中不一致的地方。

在社会科 学方面，

学生可以通

过共同学习，自己从课本中找出有关关键概 念的信息。总之，不管是哪门学科，

都鼓励学生不光要给出答案，

还要尽量在组内充分阐述自己的思想观点和锻炼相

应的技能。

在小组学习期的最后，

学生们进行一项个人小测验，

测验由各组 员独

立完成。

老师把小组中每个人的成员分数累计起来，

构成小组的总分，

再采用一

定的统计方法，< /p>

根据每个人在自己过去分数的基础上所提高的分数来评定其最后

成 绩。

2

、小组促进教学法

与小组分层记分法及其他学生小组学习方法一样，

都采用四人混合能力分组

学习的方式，

并给取得好成绩的小组颁发证书。

不过与小组分层记分法不同的是，

小组分层记分法对全班施行的都是同样的教学，< /p>

而小组促进教学法却将合作学习

与个别化教学结合起来。