指导朗读的方法
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浅谈朗读指导的方法与技巧
章丘市实验小学
逯凤
随着课程改革的不断深入，
“自读自悟，自悟自得”已成为老师们朗读指导的追求
。教学中老师们越来越重视朗读研究，不断探索朗读的方法与技巧。每当评课、教研时
讨论最多的还是朗读，时常听到教师们执教后的许多遗憾：
“我已指导孩子读了，但就
是读不出味；
”
“学生无论如何进入不到文本中去，我不知如何办？”
< br>“我想以读为主
，但时间不够用。
”这一系列的困惑也是我在朗读教学中经常遇到的，概括起来就是：
文本与生活之间的联系，预设与生成之间的矛盾，朗读目的、朗读时间与情感之间的联
系等等。下面以今天上午执教的《凡卡》一课为例向老师们汇报我是如何在备
课中设计
朗读，如何在课堂中指导朗读的。
一、全面解读文本，深入进行备课
解
读文本的过程，也就是“头脑”备课的过程。它凝聚着我们的汗水与智慧。即弄
明白哪些是学生自己就可以发现、读懂的，哪些是需要我们引导点拨的，哪些是抓住不
放，重点深究的，哪些是忽略不计，一带而过的，也就是说，我们要根
据教材的特点，
学习的需求，教学的实际确定教学程序。为此
，在解读文本的过程中我做了五方面的工
作：
1
、
反复阅读课文，记录每次读文的感受。
A
、第一遍读《凡卡》
，感觉又长又乱，很不好读。思考，难
读的原因在哪里？—
—外国人名多而且特绕嘴，解决方法：<
/p>
a
挑选人名反复读，
b
< br>弄清它们在故事中的身份与
角色。感觉乱是因为没能理
清文章脉络，
（把自己的感受告诉学生，指导他们如何预习
）
B
、再读
课文（
3
——
4
遍）逐段归类，边读段落，边归类是哪方面内容，弄清了文
章分回忆部分和书信部分。
C
、又读课文，
（
10
遍左右）感受文章情感，确定感情基调：字里行间感受凡卡的
悲伤与字字滴血的痛苦，
（这个过程身心疲惫，一次次将他假设成自己的孩子然后再读<
/p>
信，真正做到与人物心心相通）
2
、
了解单
元训练重点，确定朗读指导的训练点；通过单元导读明确本单元
训练点是：把握文章主要内容，体会人物的思想感情，关心人物的命运，这为抓哪
些训练点读，读到什么程度指明了方向。
3
、
研读教学参考，把握教材重点、难点
本课重点是通过阅读，体会人物的思想感情，关心凡卡的悲惨命运。
4
、
关注课
后练习，课后练习承担着理解课文、落实训练重点的“重任”
。
全面解析文本时应思考如何将其落实到教学之中
5
、
把握课文内容，确定朗读基调
书信中
凡卡讲述了自己悲惨的生活，基调自然是苦的，如何将凡卡的苦让学生感
受到，体会到，这需要反复斟酌文章内容，凸显重点，合理取舍，正确选择朗读的方法
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受到，体会到
，这需要反复斟酌文章内容，凸显重点，合理取舍，正确选择朗读的方法
，力求“读”上开花。
二、如何在教学中指导朗读
一、
根据教材特点安排课前预习，预
习中，要求：读通读顺句子，扫除生字障
碍，并了解课文大体讲了一件什么事？
二、
检查预习，
1
、根据本课中生字特点，指导“摩平”的读音，结合注释理
解“楦头”的意思，及课本中另外的作用，为学文做好铺垫。
2
、通过让学生概括课
文主要内容，理清文章脉络。
三、
快速浏览课文，把握文章主要内容。
文章主要内容是凡卡的书信，找出书信的内容并仔细朗读，从“信中看到什么样的
凡卡”
，从哪些句子中看到的，画一画，读一读，并把感受记录在句
子旁边，这个环节
的设置让孩子充分研读书信内容，感知凡卡
的学徒生活，为下面的重点深究打下了坚实
的基础，
四、重点深究，感悟朗读。
重点深究
是一篇课文学习最主要的环节，也是指导朗读的主阵地。
《凡卡》一课，
感知他悲惨的学徒生活，那悲惨的生活具体体现在哪些方面呢？悲惨到什么程
度？就成
为本课深究的训练点。
<
/p>
首先，让学生到信中寻找凡卡，
“从哪些句子看到了什么样的凡卡
？”读一读，画
一画。学生分别找到了“挨打的、挨饿的、睡
不好觉的，绝望的”凡卡，这些词句是有
滋味的，需要细细去
品读，像品茶一样。需要去悟，悟到深处，就是这篇文章的魅力，
在处理朗读这些句子时我分别运用了“品评词句，揣摩用意，
”
，
“还原生活，入情入
境”
、
“虚拟情境，转换角色，
”
、
“展开想象，补充留白”
、的方法指导学生进行朗
读。
（一、
）品评词句，揣摩用意
“昨天晚上我挨了一顿毒打，因为我给他们的小崽子摇摇篮的时候，不知不觉睡着
了。老板揪着我的头发，把我拖到院子里，拿皮带揍了我一顿。这个礼拜，
老板娘叫我
收拾一条青鱼，我从尾巴上弄起，她就捞起那条青
鱼，拿鱼嘴直戳我的脸。
”
1
、
学生找
出这个句子初读后看到了悲惨的凡卡，新课标指出，
“朗读是学
生个性的化行为，
”要“尊重学生在学习过程中的独特体验，<
/p>
”所以，在学生回答
后我没急着继续追问，而是肯定了他的感悟，请他坐下。
2
、
然后对
同学们说，请看大屏幕，我们再读：
“昨天晚上我挨了一顿毒打
”这个句子，看看哪个词在你的眼前中“凸显”出来，并刺痛了你的眼睛，学生马
上找到了“毒打”
，先让学生从直觉上感知
“毒打”
，再深入文章体会凡卡遭受的
毒打怎样的，透过这些“凸显”的“揪
”
“拖
”
“揍”
“
戳”等词，三读这段话
，你从中体会
到什么？目睹了凡卡的“毒打”后，学生的体会是多元的：
“体会到
生活悲惨的凡卡”
，
“体会到老
板的惨无人性。
3
、
我相机
指导，在这样的毒打下，你看到一个什么样的凡卡？（遍体鳞伤
的，青一块紫块的，胆战心惊的，伤痕累累的凡卡）陆续出现在课堂上，这时我再
让学生把看到的画面通过朗读体现出来。
4
、
以上的
感受是学生一次又一次阅读实践中获得的，是真真正正的自读自
悟，所以鼓励他通过朗读表达内心的感受就水道渠成了。在这个环节中，老师们看
/A
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悟，所以鼓励他通过朗读表
达内心的感受就水道渠成了。在这个环节中，老师们看
到了学
生由绞尽脑汁到茅塞顿开的过程，由茫然不知到眼前一亮的喜悦，由不懂到
懂，不会到会的自主探索实践的过程。朗读的层次性，步骤性也在孩子一次次朗读
< br>
中得以体现。
（二、
）还原生活，入情入境
入情入境的阅读就是凭借语言文字描写的内容，再借助于自己的想象，联想等
< br>
使语言文字所描绘的画面、情境仿佛浮现在“眼前”
，
产生一种如临其境，如见其人，
如闻其声的朗读“心理图像”
。下面的句子我运用了这一方法。
“
伙计们捉弄我，他们打发我上酒店去打酒。吃的呢，简直没有。早晨吃
一点儿面包，午饭是稀粥，晚上又是一点儿面包；至于菜啦，茶啦，只有老板自己
才大吃大喝。他们叫我睡在过道里，他们的小崽子一哭，我就别想睡觉，只好摇那<
/p>
个摇篮。
”
1
、从这句话中，学生看到“挨饿”的凡卡。这种理解，
“饿”字只走进学生的“
眼睛”里，当然不
会深刻，因为对当今孩子来说，只有不愿吃的烦恼，根本没有挨饿的
< br>体验，所以需要进一步引深，还原生活。叶圣陶先生曾经说过：
“要求语感的敏锐
，不
能单从语言文字上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语
言文字上去。
”只有文本内容
联系到
了学生某一方面的生活经验，才能触动学生内心的独有的感受，朗读才有味道。
这样的朗读才是“多角度、有创意”的朗读。
2
、于是我说，
“同学们再读这句话，边读边想象凡卡
每天挨饿时会是什么样子的
？虽然自己没有挨饿的经历，通过
引导，孩子们就会联想到电视上那些难民挨饿得样子
：面黄肌
瘦，浑身无力，无精打采的模样进入学生视野。通过联想，一些与饥饿有关的
词也会出现：如“饥肠辘辘”
，
“眼冒金星”等
等。经过还原生活，
“饿”字具体了，
形象了。学生再走进文本，读句子才能感受凡卡内心的痛，朗读也会得以感染或震撼。
３、在这个环节中，为指导学生进一步体会句子，我还有意渗透了阅读要“咬文嚼
字”的读书方法，即：从语言文字中读出“言中之情，言外之意”<
/p>
，要从文字表面读出
文字背后的作者所
要表达的内心情感。如，得不到休息的凡卡是什么样的？挨冻的凡卡
< br>是什么样的？即：走进文本，揣摩人物的内心世界，让文本说话，替人物说话。
（三、
）虚拟情境，转换角色
我们看电视、电影时，如果仅仅“看看”而已，剧中人物不论喜、怒、哀、乐，都
与我们的情感没有关系，但如果我们将里面的人物想象成自己的亲人、孩子
。再去看时
，感受会大不相同。前几天，学校播放电影《妈妈
，不哭》
，再现的是汶川地震的情景
。我本想和学生一起看影片，然后指导他们写观后感，可刚看了一点就受不了，那些被
埋在废墟下痛哭，呼救的孩子将我的心揪的太疼，使我总想自己的孩子。有了这样的切<
/p>
身感受，我就想，咱们的孩子为什么走不进文本，根本原因，是
不能由“观众”转换为
“主角”
，于
是在处理朗读凡卡苦苦哀求爷爷接他回去的句子时，为了使学生真正体会
凡卡内心的痛，我采用虚拟情境，转换角色的方式了创设了师生共同帮助凡卡乞求爷爷
的朗读方式。
“
在
这
漆
黑
的
夜
晚
你
< br>听
到
凡
卡
深
深
的
叹
息
了
吗
？
在
这
漆
黑
的
夜
晚
你
听
到
他
低
低
< br>的
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“在这漆黑的夜晚你听到凡卡深深的叹息了吗？在这漆黑的夜晚你听到他低低的
哭泣了吗？在这漆黑的夜晚你听到他苦苦的哀求了吗？”经过情境的渲染，将学生置
身
于一种凄冷，孤独，悲伤的氛围中，学生自然也就进入了角色。
“亲爱的爷爷，发发慈悲吧，带我离开这儿回家，回到我们村子里去吧！我再
也受不住了！„„我给您跪下了，我会永远为您祷告上帝。带我离开这儿
吧，要不
，我就要死了！„„”
这哪是一封普通的信，这分明是一封救命的信啊，
“快来吧，亲爱的爷爷，我求您看在基督的面上，带我离开这儿。可怜可怜
我这个不幸的孤儿吧。
”
“亲爱的爷爷，我再也受不住了，只有死路一条了！„„
”
“文章不是无情物，情到深处才反
复”
！正是因为凡卡的生活太痛苦，太悲惨，
所以他才一次次的哀求，一次次哭喊。通过情境的设置，音乐的渲染，孩子们的心与凡
< br>
卡的心紧紧地贴在一起，所以读就入情入境了，也就是我们说的，读出了味。<
/p>
“强哭者
，虽悲不哀，强怒者，虽严不
威。
”只有真情融入文字中才能神形相聚，正如叶圣陶先
生所倡导的：
“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉
„„其实，朗读就
是尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，
不但了解作者说些什么，而且能与作者的心
灵相通”
，我们的读一定是生动，发自肺腑的。
（四、
）展开想象，补充留白。
好的文章会给读者留有许多想象、思考的空间，或启发想象，引发联想，或令人深
思，发人深省。或余味无穷，令人陶醉等，这种空白之处，正是我们钻研
教材需要“扩
充”
“补白”之处。
《凡卡》一课多出运用了省略号，我抓住了信末凡卡对自己学徒生活的总结概括
一句：
“我的生活没指望了，连狗都不如！„„
1
、同学们，读了这句话，你发现在标点使用上有什么特点？（先用！又用„„）<
/p>
2
、我又启发学生思索：凡卡先用一个
冰冷的“！
”向爷爷强调什么？激发学生
反复读句子，回忆他的学徒生活。
那
“„„”一串省略号，凡卡又省略了什么？如果让你补充文字的话，你觉得凡卡
还想和爷爷说什么呢？（生：他会饿死的，将永远见不到爷爷了„„）
3
通过对“！
”
“„„”的剖析，凡卡悲惨生活格外清晰，学生对凡卡更加同情，
更加怜悯。夯实了“体会人物情感，关注人物命运”的训练。
经过师生共同研读，凡卡内心的痛苦深深感染了学生，学生为凡卡命运担忧，使朗
读训练点落实到位。
三、如何解决朗读时间
经常遇到朗读
的时间不够的烦恼，说到底，还是一个课堂效率问题。语文课堂的“
< br>讲读”挤掉了学生读书的时间，一节课
40
分钟，学生朗
读的时间却不到
10
分钟，所以朗
<
/p>
读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”
。
以前也常看到这样的情景：
甲生读了乙生读，男生读了女生读，看似热热闹闹，可读前没有清晰的要求，读中没有
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甲生读了乙生读
，男生读了女生读，看似热热闹闹，可读前没有清晰的要求，读中没有
有效指导，读后也没有进行有价值的评价反馈，学生只是为读而读，没有用心，更没有
< br>
用情去读，而是有口无心地“念着经”
。这样的朗读事
倍功半，而且起不到朗读的作用
，失去了朗读的意义，还浪费了时间。
我们应该根据学情、教材特点安排每节课的朗读时间，让学生充分、正确地读课文
<
/p>
，决不能做个读的样子，走走过场，草草收兵；像《凡卡》这样的文章，更要留够时间
让学生试读、练读，才能读出感觉，读出感受，读出情境；时间哪
儿挤出来？精心设计
问题，一篇课文，一条主线，让繁琐冗长
的“讲、问、答”让位于读，让没有实效的小
组讨论让位于读。
四、如何合理选择朗读形式
朗读的形
式纷繁多样，需灵活运用。当需要激情引趣或学生读得不到位时，
宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到
对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，
宜
用齐读„„但要注意的是：
（
1
）范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不
是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”
，要尽可能多地留些时间
让学生自己练读。
（
2
）慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛
的作用，但也容易“滥竿
充数”
。<
/p>
（
3
）每种形式的读放在不同的环节，它
的作用又有区别，因此，我们要精心
设计朗读训练过程，科学
合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。
当然，朗
读教学的方法是多种多样的。相信只要我们能够正确认识朗读教学的重要