《单元教学设计思路与方法概述》
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单元教学设计思路与方法概述
1
、单元教学设计的概念
单元教学设计是应用系统方法分析研究单元教学的问题和需
求，确定解决它
们的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果
作出评价的一种计划过程与操作程序
。
单元教学设计不是简单的设计
之后加以实施的问题，
而是一个在学与教的具体境脉中、
在互动中发
展
演化的过程。
外国学者对教学设计的有影响说法：
美国加涅：
“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列
事件
，教学设计是一个系统化
(systematic)
规划教学系
统的过
程。”
（
1992
）
帕顿
(P
atten
，
J
．
V
．
)
：“教学设计是设计科学大
家庭的一
员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的
需要。
因此，
教学设计是对学业业绩问题
(performance
problems)
的
解决措施进行策划的过程。”
(1989)
赖格卢特：“教
学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学
科。
任何设计活动的
宗旨都是提出达到预期目的最优途径，
因此，
教学设计主要是关
于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些
最优的教学方法能使学生的知识和技能发生
预期的变化。”
梅里尔
(Merrill)
：“教学是
-
门科学，而教学设计是建立在
这一科学基础上的技
术，因而教学设计也可以被认为是科学型的
技术
(scienc
e-based technology)
。”（
1996
）
美国肯普：“教学设计是运用系统方
法分析研究教学过程中
相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的<
/p>
方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（
1994
）
史密斯等的观点：“教学设计是指运用
系统方法，将学习理
论与教学理论
的
原理转换成对教学资料、
教学活动、
信息资源和
评价的具体计划的系统化过程。”（
1999
）
国内学者：
“教学设计是以获得优化的教学
效果为目的，以学习
理论、
教学理论和传播理论为理论基础，<
/p>
运用系统方法分析教学问题、
确定教学目标、建立解决教学问题的
策略方案、试行解决方案、评价
试行结果和修改方案的过程。”
“所谓教学设计，就是为了达到一定
的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（
组织、方法、传
媒的使用等）进行设计。”（乌美娜、何克抗）
单元教学设计具有以下特征：
第一，单元教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动
的计划。单元教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目
标，以解决教什么的问题。
第二
，单元教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。
单元教学设计以计划和布局安排
的形式，对怎样才能达到教学目
标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。
第三，单元教学设计是以系统方法为指导。
单元教学设计把教
学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序
纲要，使教学效果最优化。
第四，
单元教学设计是帮助学生形成积极正确人生观、
价值观，
提高学习者获得知识与技能、过程与方法的效率和兴趣的技术过
程。单元教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系
统方法设计
教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。
与课时教学设计、教案的区别
2
、单元教学设计的意义
有利于教学理论与实践的结合；
有利于教学工作的科学化，
促进青
年教师的快速成长；
有利于科学思维习惯和能力
的培养，
提高发现问
题、解决问题的能力；有利于教育技术向更
深层次发展。
3
、单元教学设计的理论基础
（
1
）系统理论
<
/p>
系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影
响
，
其目的是设计一个有效的教与学的系统。
单元教学设计的系统
观，
就是强调从整体性来看待影响教学成效的各种条件，
强调将
各部分有
机地联合起来构成一个整体，各个环节相互关联。
<
/p>
案例：教学目标的确定依据是教材文本和学生的分析；教学效果
的
优化与教师的人文素养、专业素养、理论素养、精心准备、教学资
源、教学策略等密不可
分。
（
2
）
传播理论
按照信息论的观点，教学是由教师的教和学生的学所
组成的一种
互动的教育活动，
是一种教育信息传播的过程。
教学过程是一个复杂
的、双向的动态过程，教学设计过程的基本要素
包括：教师、学生和
媒体等传播通道。师生之间的有效交流是教学成功的必要条件之一，
在师生交流过程中，信息的传播会受到许多干扰，例如：教师的语言
组织不当、媒体设计不当、
学生的阅读能力不够强，从传播的角度来
看，
教学设计者要能够预见到可能的干扰，
并利用有效
手段消除传播
过程中的干扰。
（
3
）学习理论
学
习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，当
代学习理论分化为两大学派
：
行为主义学派和认知学派，
行为主义主
张用客观的方法来研究个体的客观行为，并提出“心理即是行为”的
观点，
特别强调外部刺激的设计，
主张在教学中采用小步子呈现教学
信息，
学生出现正确的反应要及时予以强化。
行为主
义学习理论中重
视控制学习环境、
重视客观行为与强化的思想、
尊重学生自定步调的
个别化学习的策略至今具有指导意义，
特别是在行为矫正即态度的学
习方面，其贡献是其他理论所不能比的
。
随着脑科学的发展，
认知学派占据
了主导地位，
认知学派否定了
行为主义所倡导的学习是机械的、
被动的观点，
主张研究个体的内部
心理
活动，主要包括：
A
、
学习过程是一个学习者主动接受刺激、
积极参与意义建构和积
极思维的过程。
B
、
学习受学习者原有知识结构的影响，
新的信息只有被原有知识
结构所容纳（通过同化与顺应）才能被学习者所接受。
C
、
要重视学科结构与学习者认知结构的关系，
以保证发生有效的
学习。
< br>D
、教学活动的组织要符合学习者信息加工模型。
教学设计过程要特别重视学习者分析、学习内容的分析、确保学
科结
构与学习者认知结构的协调性，
按照信息加工模型来组织教学活
动。
（
4
）
教学理论
要进行教学设计，不但要有正确的学习观，还要对教
学观律有清
楚的认识。
中国古代：以
孔孟为代表的儒家教学思想，学而知之（人是学习
以后才明白道理而不是生下来就明白道
理的）
、举一反三（从一件事
情类推而知道其它许多事情，
比喻善于学习，
能够由此及彼。
先秦·孔<
/p>
子《论语·述而》
：“举一隅，不以三隅反，则不复也。”）
、因材施
教（因：根据；材：资质；施：施加；教：教育。指针对学
习的人的
志趣、能力等具体情况进行不同的教育。
）自得（是中
国古代思想家
如孟子、程颢和朱熹等人所提出的治学方法论，这种方法论力倡
以主体的体验来获得认知，在学习中有所发现、有所创新。
）等。
中国近代：梁启超、蔡元培、陶行知等倡导的教学要重视发展儿
童的个性等主张。
对今天的教学和教学设计仍有不少的启迪。
< br>外国教学理论：萌芽期的苏格拉底、柏拉图等的思想，近代捷克
教育家夸美纽斯的
“大教学论”
，德国赫尔巴特和瑞士的斐斯泰洛奇
在教学活动程
序上的探索、
美国教育家杜威的
“儿童中心论和做中学”
思想以及苏联凯洛夫的五步教学法尽管各有缺陷，
然而对今天的教学<
/p>
设计仍有积极的借鉴意义。
近几十年中
，教学理论在不断发展，如斯金纳的程序教学理论、
布卢姆的教育分类理论与掌握学习理
论、
布鲁纳的知识结构为中心的
课程论思想与发现学习观点、<
/p>
奥苏贝尔的有意义学习观点与
“先行组
织
者”教学策略、加涅基于信息加工论提出的九大教学活动程序、苏
联赞可夫的教学理论、
德国瓦根舍因的范例教学理论等，
都为发展中
< br>的教学设计理论体系提供了丰富的营养和科学依据。
4
、单元教学设计的理论：重点研究“为什么”的问题。
（
1
）加涅：其核心思想是“为学习设计教学
“的主张，他认为
教学必须考虑影响学习的全部因素，
即学习的
条件。
学习的条件又分
为内部条件和外部条件。
教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条
件，以支持、激发、促进学习的内部
条件，这就需要对教学进行整体
设计，从教学分析、展开及评价等方面做出一系列事先筹
划，即进行
教学设计。
（
2
）瑞格卢斯：他认为教学系统设计理论就是“教学科学”
，提
出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想，
他
把教学理论的变量
分为教学条件、教学策略、
教学结果，并进一
步把教学策略变量细分
为教学组织策略、教学管理策略、教学传递策略。教学组织策略可
进
一步分为“宏策略”和“微策略”
，
“宏策略”用来指导对学科知识内
容的组织和对知识点顺序的排列，
它是从全局来考虑学科知识内容的
整体性以及其中各个部分之间的相关性，
“微策略”则为如何教特定
的学科内容提供“处方”
，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学
方法。
（
3
）梅瑞尔的成分显示理论
:
考虑教学组织的微策略。
5
、单元教学设计过程模式：
（
1
）以教为主的教学系统设计模式：
肯普模式图：
肯普模式特点：强调四个要素、解决三个主要问题、适当安<
/p>
排十个教学环节。
四个基本要素：是指
教学目标、学习者特征、教学资源和教
学评价，是构成整个教学设计模式的总体框架。<
/p>
三个主要问题：确定教学目标，确定教学内容、教学资源、
教学起点、教学策略、教学方法，进行教学评价。
十个教学环节：了解教学条件、选择课题与任务、分析学习
者特征、分析学科内
容、阐明教学目标、实施教学活动、利用教学资
源、提供辅助性服务、进行教学评价、预
测学生的准备情况。可从任
一环节开始，
可按照任意顺序进行，
评价与修改贯穿在整个教学过程
的始终。
史
密斯
一雷
根模型
：是
由史
密斯
(P
．
L
．
< br>Smith)
和雷
根
(T
．
J
．
Ragan)
于
1993
年提出的：
特点：
该模型是在早期教学系统设计
中有相当影响的
“狄克—柯
瑞模型”的基础上，吸取了加涅在“
学习者特征分析”环节中注意对
学习者内部心理过程进行认知分析
(
认知特点和认知能力
)
的优点，<
/p>
并
进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来
的。