(完整版)课堂纪律
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我是老师，我要
为我的课堂上最亟待解决的纪律问题制定一份课堂规则。
（<
/p>
1
）我任教的课程是中学生物。
（
2
）我任教的本课程最突出的课堂纪律问题
是：
在课堂教学中，学生在学习中难免会出现
各种课堂问题行为
，干扰教学活动的正常进行。
（
3<
/p>
）产生这个问题的主要原因是：有一小部分是故意，大部分是无意识的。
< br>
（
4
）我打算这样和学生一起
针对这个问题制定课堂规则：
课堂纪律管理是课堂管理的又一
项重要内容。在课堂教学中，难免出现各种课堂问题行为，
干扰教学活动的正常进行。<
/p>
因此，
加强课堂纪律管理，
对于维持良好
的教学环境具有重要意
义。
一、什么
是课堂纪律一般来说，纪律有三种基本含义：（
1
）纪律是指惩
罚；（
2
）纪
律是指通过施加外来约束
达到纠正行为目的的手段；（
3
）纪律是指对自身行为起作用的
内
在约束力。
这三层意思概括出了纪律的基本内涵，
同时也反映出良好纪律的形成过程是一个
由外在的强迫纪律逐步过渡到内在
自律的过程。
我们认为，
所谓课堂纪律，
主要是指对学生
的课堂行为施加的外部控制与规则。
良好课堂
纪律的形成，
不仅需要强制性的规则，
更需要
< br>学生的自制与自律。
因此，教师在提出课堂行为规范，进行外部控制时，要注意培
养学生遵
守纪律的自觉性，帮助学生自觉发展纪律。
研究表明，由于形成的原因不同，课堂纪律一般可分为四类：
（一）教师促成的纪律所谓教师促成的纪律，
主要指在教师在帮
助指导下形成的班级行为规
范。
这类纪律在不同年龄阶段所发挥
的作用是有所不同的。
刚入学的儿童需要较多的监督和
指导，<
/p>
因为他们不知道如何在一个大的团体中学习和游戏，
没有教师的适
当帮助，
很难形成
适合于有组织集体活动的行为准则。
年龄越小，
学生对教师的依赖越强，
教师促成的
纪律所
发挥的作用也越大。
随着年龄的增长和自我意识的增强，
学生一方面会反对教师的过多限制，
另方面又需要教师对他们的
行为提供一定指导和帮助。
因此，
这类纪律虽然在不同年龄阶段
发挥作用的程度不同，但它始终是课堂纪律中的一个重要类型。
（二）
集体促成的纪律所谓集体促成的纪律，
< br>主要指在集体舆论和集体压力的作用下形成的
群体行为规范。
从儿童入学开始，
同辈人的集体在使儿童社会化方面就开始发挥愈来愈重要
的作用。
随着学生年龄的增长，
同伴群体对学生
个体的影响会越来越大。
当一个儿童从对成
年人的依赖中逐渐解
放出来时，
他同时开始对他的同学和同辈人察言观色以便决定应该如何
< br>行事、如何思考和如何信仰。青少年学生常以
“
别人也都
这么干
”
为理由而从事某件事情，在
一
定时期他们的信奉、见解、爱好、
憎恶甚至偏见也都视集体而定。由于同辈集体的行为准
则为青少年学生提供了价值判断和日常行为的新的参照点，
结束
了青少年学生在思想、
情感
和行为方面的不确定性、
无决断力、
内疚感和焦虑，
所以他们往往过高地估
计同伴集体行为
准则的价值，
并积极地认同和服从它。
集体促成的纪律也有两类，
一类是正规群体促成的纪
律，如班集体的纪律、少先队的纪律等，
另一类是非正规群体促成的纪律，
如学生间的友伴
群体等。
教师应着重对非正规群
体加以引导，
帮助他们形成健康的价值观和行为准则，
并使
之融合到正规群体中来，使每个学生都认同班集体的行为规范。
<
/p>
（三）
自我促成的纪律所谓自我促成的纪律，
简单说就是自律，
它是在个体自觉努力下由外
部纪律内化而
成的个体内部约束力。
自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的，
当一个学
生能够自律并客观评价他自己的和集体的行为标准时，
便意味着能够为新的更好的集体标准
的发展做出贡献，同时也标志着学生的成熟水平
大大提高了一步。
二、
任务促成的纪
律所谓任务促成的纪律，
主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。
这类纪律在学生的学习过程中占有重要地位。
在日常学习过程中，
每项学习任务都有它特定
的要求，或者说特定的纪律，例如课堂讨论、
野外观察、
制作标本等任务都有各自的纪律要
求。任务促成的纪律是以学生对任务的充分理解为前提的，学生对任务的意义理解越深刻，
就越能自觉遵守任务的纪律要求，
即使遇到困难挫折也不会轻易退却。
所以，
学生完成任务
的过程，
就是接受纪律约束的过程。
教师如能很好地用学习任务来引导学生，
< br>加深学生对任
务的理解，
不仅可以有效减少课堂纪律问题
，
还可以大大提高学习效率。二、什么是课堂问
题行为所谓课堂
问题行为，
一般指发生在课堂上的与课堂行为规范和教学要求不一致并影响
正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。
这样的行为不仅影响学生的身心健康，
而且常常引起
课堂纪律问题，
影响教学
质量。
国外的有关研究发现，
一个学生的不良课堂行为不只是影
响
他自己的学习，
同时也可以破坏课堂上其他学生的学习。
在一般情况下，
一个学生的问题行
为可能简
单地诱发另一个学生不听课，
也可能把问题蔓延开来，
诱发许多
学生产生类似的问
题行为，即产生所谓的
“
病源体传染
”
现象，它会蔓及全班，破坏课堂秩序，影响教
学活动的
正常进行。
这种问题行为是许多教师常常遇到的，
也是最怕发生的。因此，
对课堂问题行为
及
时加以控制和防范，也是课堂管理的重要内容之一。
国内外学
者从不同角度对课堂问题行为进行过分类。例如，美国的威克曼（
E.
K.
Wickman
）把破坏课堂秩
序、不守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退
缩、神经过敏等行为归纳
为心理问题行为。奎伊（
H. C. Quay
）把问题行为分
成品行性问题
行为、
性格性问题行为以及情绪上、
社会上的不成熟行为等三种类型。
此外，
布罗菲
（
Brophy
）
和罗尔肯帕
（
Rohrkemper
）
1981
年提出的一个观点也有一定新颖性，
< br>他们将课堂问题行为
分为三类：（
1
）属于教师的问题：学生的行为使教师的要求受挫，从而引起教师的不快或
烦恼；（
2
）属于学生的问题：由于意外事件或他人（除教师外）的干扰
，学生的要求受到
挫折；（
3
）师生共
有的问题：师生彼此使对方的要求和目标受到相同程度的挫折。这一分
类最引人注意和具
有启发意义的地方是将教师的问题行为也列入其中，
实际上，
课
堂上的不
少问题行为的确是由教师自身造成的，
如教师粗暴的态
度，
对学生频繁的训斥等都会引发一
系列课堂问题行为，
这方面问题应引起教师的注意。
目前最普遍的一种分类是根据学生行为
表现的倾向，将课堂问题行为分为两类：一类是外向性问题行为，一类是内向性问题行为
。
外向性问题行为主要包括相互争吵、
挑衅推撞等攻击性行为；
交头接耳、
高声喧哗等扰乱秩
序的行为
；
作滑稽表演、
口出怪调等故意惹人注意的行为；以及故意顶撞
班干部或教师、破
坏课堂规则的盲目反抗权威的行为，
等等。<
/p>
外向性问题行为容易被觉察，
它会直接干扰课堂
< br>纪律，
影响正常教学活动的进行，教师对这类行为应果断、迅速地加以制止，以防
在课堂中
蔓延。
内向性问题行为主要表现为在课堂上心不在焉、
胡思乱想、
做白日梦、
发呆等注意涣
散
行为；害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡涂乱写、抄袭作业等不负责任
的行为；
迟到、
早退、
逃学等抗拒行为
。
内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁，
因而不易
被教师察觉。
但这类问题行为对教学效果有很大影响，
对学生个
人的成长危害也很
大。
因此，
教师在课
堂管理中不能只根据行为的外部表现判断问题行为，
不能只控制外向性
< br>问题行为，对内向性问题行为也要认真防范，及时矫正。