基

于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。

2

．儿童在本义上是自由者和探索者

苏霍姆 林斯基曾说过，

“儿童就其天性来讲，

是富有探索精神的探索者 ，

是世界的发现者”。自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应顺应这种天性，

坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。但事实却是，

我 们用一味

的强制灌输、

简单的“告诉”和机械重复的训练，

伤害了他们自由和探索的天性，

破坏了“儿童”的本义。

不过。我们正在改变，改变自己。改变教育，因而改变了立场 。有这样

一个案例：冬天，小朋友发现放在手里的冰块化了，他们比试着，并讨论着：为

什么会化

?

怎样才使冰化得快一些

?

老师引导他们分别用微波炉、

带盖子的胶 卷盒

做实验，实验后．小朋友知道了冰的融化与温度有关系。然后，有的小朋友发现

水变成冰“长个子”了．于是老师引导他们在有刻度的瓶子、画上线的杯子、

盒

子里做实验，知道“长个子”的冰是水变成的。水变成冰体积就会变大。

小朋友

就想，

瓶口加上盖子还会不会“长个 子”呢

?

会不会向下“长个子”呢

?< /p>

在老师的

启发下，实验的结果是带盖子的瓶盖被顶歪了。杯子盒子 变形了，小朋友们说，

水变成冰的力量真大呀!②在这个案例里．儿童的天性和探索者的 精神在教师引

导下得到保护，也得到发展：

知识应“活”在儿童 自主的探究和体验之中。

此类

的案例不断增加．我们的立场和教 育也随之不断改变。

3

．儿童在本质上是一种可能性

处在发 展过程中的儿童．有着无限的可能性，它至少包括了三层意思：

一是说儿童还没有成熟。 因为未成熟，所以会发生问题，有缺点、有错误是正常

的；正因为还没有成熟，所以存有 巨大的潜能，教育就是要开发这种潜能，让他

们在成熟的过程中释放能量，

又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的

一切都有待重新发现，

教师的职责就在于观察儿童，

发现儿童发展的种种可能性，

帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间．教师对儿童的评判需要谨慎，

< br>有时甚至需要耐心等待。三是说儿童还没有完成。“完成”是个过程。

教师要学< /p>

会在儿童不同的阶段，促使儿童一步步逼近目标．又在他们面前树起新的目标。

.

范梅南说：“看待儿童其实是看待 可能性。看待一个正在成长过

程中的人。”

看待可能性。就一定要向可能性敞开。作为教育者，我们必须不遗余力

地去寻找种种可能性。

因为是可能性，

所以“不应用发现现成 的东西的方式来使

之成为问题”③。

而应用一双善于发现的眼睛 ．

透过儿童的“现实性”去发现可

能性。

因此．

儿童的可能性就是生成性、

可塑性、

< br>创造性。

儿童正是用“可能性”

来暗示、启迪教育，来挑 战、改变教育。

4

．儿童发展的密码——童心

童心从 另外一个角度体现着可能性，可能性隐藏在童心中．寻找可能性

首先要呵护童心。我们可 以这么说：

童心是儿童发展的密码．

当然也应是教育的

密码。

首先。童心意昧着创造性。一年级 的小朋友写过一首诗《梦中》：“梦

中，／我把小手伸出来／让它透透气；／／梦中，／ 我把小脚踢出来。／让它散

散步：

／／梦中，

< br>我把小屁股钻出来，

／让它乘乘凉。

／／梦中，

／我一个喷嚏．

／

吓得妈妈跳了起来，／惊醒了 ，看着我的睡相，／妈妈心疼得／把我的小手、’

小脚、

小屁股 ／一个一个藏进暖融融的被窝／于是，

香甜的梦又开始了……”充

满童趣，充满想象力。想象力对儿童来说比什么都宝贵。可见，创造力是童心不

灭。成 人的创造性是儿童品性的延续。我们永葆童心，就会永葆创造性。

其次。童心意味着独特的思维。李肇星在《儿子三岁》中说，儿子常常

自己提问题自己解答，比如，“为什么小树不会走路呢?”“噢，因为它只有一

条腿。 我有两条腿，太好了。”又比如，“大海为什么不停地喊呢?”“有的浪

跑得太远，大海 叫他们回来。…‘为什么许多字不认识呢?”“它们没告诉我它

们的名字。

”……儿童总是以他的眼睛看世界，他们有他们的观察方式、思维方

式、解释 方式和表达方式。读了这些自问自答，笑声总是从心里响起，在笑过后

我们想到更多的是 ．思维方式的独特往往意味着创新的开始。童心啊，

你总是把

我 们导引到一个新的视域、一个新的高度；教育啊，如果轻慢了、忽略了、挤压

了童心，那 绝对是无用的，而且是有害的。

5

．童年永远是一个深刻的话题

当下的 环境对儿童提出了种种严峻的挑战。一是享受式、娱乐化的生活

方式。我们要引导儿童追 求快乐和幸福．

但不能追求生活的享受．

不能让娱乐化

成为生活的主旋律．更不能代替教育．

否则会“娱乐至死”。

陷阱。虚拟世界能让儿童进入一个新的天地。

布有

很多陷阱。低劣 、恶俗的东西会慢慢侵蚀儿童的心灵．消蚀高尚和圣洁的情感。

儿童必须靠教育增强自己 的识别和抵制能力。三是家庭环境的变化。离异家庭、

单亲家庭以及各种“问题家庭”的 增多．

儿童心理悄然发生变化，

产生心理缺陷

< br>与障碍．

亲情的淡漠导致情感的偏狭甚至异化。四是全球化背景下．多元价值观< /p>

发生猛烈碰撞．核心价值观被遮蔽被模糊。

在鼓励学生尊重、

吸纳多元价值观的

同时，如何澄清、辨别和选择：在鼓励学生大胆发 表自己见解的同时．如何让他

们学会倾听等等，都对教育提出了新的要求。

所以，教师对儿童的引领任何时候都不能有丝毫的松懈。儿童 是一块璞

玉，如果放任他们按照自己无指导的自发性去发展，那么，“从粗糙的东西发展

出来的东西，只会是粗糙的东西。”④儿童立场。决不是对儿童的迁就和放任。

严格要求是另一种爱的方式和形式。“嚼得菜根，做得大事”，并未过时。儿童

< br>立场是一个完整的概念。

儿童立场上的教师：长大的儿童

儿童与 成人是两个不同的世界．常常发生冲突。蒙台梭利认为．儿童跟

成人的冲突，主要是由成 人引起的；

在儿童的生理和心理发展过程中，

成人始终

像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上，

等待着猛扑过去，并把他压垮” 。

这种

描述和比喻并不夸张．儿童立场始终向教师发出最为严峻 的问题：教师，

你该是

谁

?

?

著名的特级教师李吉林作了最为简 洁和鲜明的回答：我，一个长大的儿

童。李吉林的回答既有中国传统文化的立场，

又具有西方的伦理价值。

我国古代

老子早就说 过。

圣人的精神状态往往回于婴孩；

蒙台梭利也作了“作为教师 的儿

童”的判断。

“长大的儿童”的含义，马克思作了深刻精辟 的解释：“成人不能

变成儿童．否则他就稚气了。但是儿童的天真难道不使人感到愉快吗

?

他自己不

该在更高的程度上使儿童的 纯朴的本质再现吗?”

“长大的儿童”是在更高的程度上 再现儿童的本质，其旨意是更好地理

解儿童、发现儿童，其目的是在更好地开发儿童、引 领儿童、发展儿童。此外，

“长大的儿童”是提醒我们，

教师要 与儿童共同成长，

随着儿童一起“长大”．

与

< br>儿童分享“长大”的快乐。

可以说，

“长大的儿童”是对 教师在儿童立场上角色、

作用最形象最生动最准确的定位。

有一个案例一直在我心头萦绕。斯紫辉是儿童教育家斯霞的堂姐。她是

一位小学数学教师，但她每星期要给学生上一堂故事课。故事的内容来自

《爱的

教育》。学期结束，斯老师专门召开命名主题班会，用书中的人物来命名班上的

同学。于是就有了勤劳的“裘里亚”、正直的“卡隆”、

勇敢的“马尔柯”……

班上一位插班生蒋风一直期待老师对自己的命名。然而，没有。

蒋风咬紧牙关才

没使那滴男儿泪落下来。

在准备离开教室时余光一扫，斯老师发现了自己的疏忽：“蒋风．你跟

我来。”在宿舍里，斯老师诚恳地检查自己：“老师太粗心了。我怎么把你给忘

了呢< /p>

?

其实，你比裘里亚更勤劳，比卡隆更正直，比马尔柯更勇敢。这 样吧．老

师把自己最心爱的书，这本《爱的教育》送给你，弥补老师的过失吧。”说着，

掏出笔在扉页上题写了一行字：“不要怕做平凡的人，但要永远记住．让自己那

颗平凡的心，随时闪现出不平凡的光彩来。”从此，

这本书和题词一直伴 着蒋风

走上了儿童文学的研究之路，成为我国著名的儿童文学理论家。

< br>

之所以这么完整地叙述这一故事，是因为它启迪了我对“长大 的儿童”

的理解。其一，教师首先要变成孩子。但是要当孩子。必须使自己往后退一步，

即回到孩子时代去，

和孩子一起想、

一 起玩、

一起学，

这样，

你才可能走进儿 童。

一位数学老师竟然每周一节故事课，

因为她知道孩子最爱听 故事：

在离开教室一

刹那，她在余光里发现了学生的期待与委屈 ，

富有童心的人才可能如此敏感。

其

二 ，教师要用孩子喜欢的方式教育孩子。

孩子喜欢故事中的人物，

于是用来命名

班上的学生。这样，

书中的儿童与教室里的儿童走 到了一起，

而此时的教师也成

了儿童，

三个“儿童”有了一次美丽的约会。从深层意义上说，

教师的一生都是

< br>一种邀请，邀请教室里的儿童．邀请课程中的儿童，也在邀请自己的加入。这种

孩 子喜欢的方式，是一种爱的方式。其三，教师变成儿童，是为了引领儿童。勤

劳、正直、 勇敢等品质的培养是教育永恒的主题，老师不能让故事走向庸俗，而

应引领儿童走向崇高 ，

在儿童的心里筑起一块高地，

在“平凡”与“不平凡”之

间让儿童寻找到价值思想和朴实的辩证。

“长大 的儿童”是一种教师智慧的别解，实质上是一种大智慧，而大智

常常与大爱相伴相生。< /p>

教育应当有大爱。教师爱应当具有母爱的品质与特点，但又必 须超越母

爱。教师爱的基本内涵是教书育人，

教书是教师施爱的 基本途径和方式，

育人是

教师施爱的根本目的和终极价值。因此 ，教师爱更讲方向性．

这种爱的方向直指

个人的成长与民族未来 的结合；教师爱更讲科学性和规律性，循序渐进，

克服浮

躁与功 利，追求价值理性与工具理性相结合。注重动机、过程和结果的结合；教

师爱更讲公平， 面向所有学生，尤其关爱“后进生”，而且尽可能体现公平，让

学生真切体会到温暖：教 师爱具有非情境性，

情境改变的只能是爱的方式，

而不

会改变爱的品质，因而教师爱更具稳定性。这就是教师爱，这就是大爱。一个充

< br>满大爱的教师站在儿童立场上一定是优秀的“长大的儿童”。

教师应当有大智慧。教师智慧是关于教书育人的智慧。首先教师智慧具

有道德感。集中表现在对学生的尊重和信任上，

让学生真正像人、

真正像孩子那

样生活在教室里和校园里；其次，教师智慧的载体是能力，面对各种教 育现象，

教师能及时调整教育的对策和行为：

第三，