儿童发展的差异
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儿童的发展差异
说
起儿童发展的差异，
在生活中常见的情形是，
一方面家长望子成
龙，
对孩子的期望值
过高，
在期望孩子
有出息的理念主导下，
物质上无条件满足孩子的需要，骄纵溺爱孩子，另
一方面对于孩子们面临的感情困惑、
学业压力以及人际交往的困境又理解交流不
足，
导致孩
子情绪困扰，学习没有动力，逃避学习，甚至厌弃学
习，最终影响了学业的发展，在这种情
况下，就产生了发展的差异。
在对儿童问题意识现状进行推断时
,
研究者发现当前儿童的思
维较为活跃
,
强烈的问题意识使儿童以积极的状态参与数学的教与学。
53.6%
的儿童认为自己
在学习数学时感到有问题要问
:
在生活中遇到一些需要计算的实际问题时
,39.3%
的儿童总是
喜欢算一算
,
另有
42%
的学生有时候算一算
;
数学课上喜欢回答老师提问的儿童也占总体的
92.1%;84.7%<
/p>
的儿童在上数学课有听不明白的问题时
,
总是问老师或别人
;
在写数学作业遇到
不会做的题目时
,97.3%
的儿童是做不出就问别人
,
其中
,42.2%
的
儿童更表现出了意志坚持性
,
他们能自己看书试做直到做出。凡
此种种
,
均能反映儿童问题意识状况。
青壮年外出产生
留守儿童这一特殊群
体的同时也产生了留守老人。
老人们劳碌了一辈子，
而今还要挑
起照顾
孙辈的重任。有的家里还开了织机，一天到晚忙忙碌碌，在教育孩子问题上显得有
心无力。
因此，能使孩子吃饱、吃好，不出事故，已经是很不错了。老人们很难走进孩子
的心里。在
监护方法上，有两种截然不同的做法：一是过度宠爱。为了使孙子听话，他们
只能用物质奖
励：只要不闯祸，你要什么，我就给你什么。而且，他们一怕孩子父母操心
，二怕小孩被老
师批评，三怕同学瞧不起。所以往往“报喜不报忧”
。殊不知，这样一来，父母鞭长莫及，
孩子胆子越来越大，到后来难以管教。另一类
监护方法是“严管”
。他们认为，
“骂是亲，打
是爱。
”
“棒头上出孝子。
”
“对小孩就是要严，不然无法无天。
”
“严管”的结果如何呢？有
的孩子因为怕挨打，养成了说谎的坏
习惯，有的则产生了逆反情绪，
“你越是要打我，我就
越不听你
的话。
”更严重的可能离家出走。由于家庭管教方法不当，造成有的孩子思想、行
为上出现了一些差异问题。
年龄差异儿童身心发展的规律指出
:
随着年龄的增长
,
其心理功
能逐渐完善
,
观察力、记忆力、思维力日益发展。然而
,
调查结果出现了一种奇异反常的现象
:
六年级儿
童的问题意识较四年级儿童略有下降
,
在前述的各项指标中
,
比率均稍低
,
好
像随着
年龄的增长
,
儿童的问题意识在
降低。采用累加积分法
(
满分计
25<
/p>
分
)
统计处理两个年龄段儿
童的问题意识
,
进行平均数差异显著性检验
,
发现在
α
=0.05
的水平上
,
二者有差异。心理学家
伊·卡尔梅科娃也曾就类似现象对儿童的思维形式进行观察
,
认为孩子的年龄越大
,
他们的口
头表达形式与具体行为的脱节现象就越大。
高年级儿童似乎能够表达出自己的思想
,
但
口
头表达往往掩盖着思想的消极性
,
表
现出思维的某些惰性特征。调查中研究者发现
,
六年级儿
童表现出的思维惰性
,
使儿童的发展受到了某
种制约。
临近小学毕业
,
虽然升学考试
已被取消
,
但许多儿童仍感觉到了考试的潜在压力。最为典型的
是
,
在对“你之所以学数学”一题的回
答中
,
只有
9.4%
< br>的儿童出于认知的需要
,
认为学数学是因为“生活中需要
数学知识”
,
更多的
约占总数
89.7%
的儿童的学习乃是服从于考试、升学的需要
< br>,
选择了“数学是考试科目”
;
而学校迫于社会的压力
,
在教学的侧重点上略有倾斜
,
更强调的是应试策略与应试技巧的训练
,
固而在中、高年级的过渡、衔接上出现了某些断层甚至倒退。尽管
9
4.6%
的儿童说自己“经
常参加课外兴趣小组”
,
但课外兴趣小组几乎是课堂教学的延续或翻版。考试作为指挥棒的
威胁也波及到了家庭。
99.7%
的儿童认为家
长对自己的学习要求很高
;
在调查家长对考试分数
的重视程度时
,
相较于四年级的
92.4%,100%
的六年级儿童认为家长对自己的考试分数很重
视。
脑生理研究成果表明
:
男女两性在脑机能上的性别差异是客观存在的
,
脑机能所决定的
思维方式的差异也是客观存在的。在
探讨儿童的问题意识时
,
研究者亦对两性儿童的性别差
异进行了验证
,
发现
:
数学学科因其自身的抽象性、
逻辑性使男性儿童的优势得到了体
现
,
男性
儿童在数学学习中的问题意识
相对强于女性儿童。
毋庸置疑
,
儿童的数学能力和数学素质在
某种程度上通过儿童的学业成绩表现出
来
,
由于儿童的学业成绩和其问题意识成正相关
,
而且
问题意识本身也体现着数学能力和素质
,
因此
,
培养、训练儿
童的问题意识不仅可以提高儿童
的学业成绩
,
< br>也是提高儿童素质的重要方面。教育是培养人、塑造人的活动
,
< br>培养儿童的问题
意识也应始终贯穿在儿童数学学习的过程中。基于其特殊的学科性
质和学科地位
,
数学教学
不仅是数学知
识与方法的传授
,
而且是思维能力与思维方法的训练。性别差异
以及由之决定
的思维方式等的差异是客观存在于学习过程之中的
,
所以在小学教学实践中
,
教师应正视
这一
差异
,
扬学生之长
,
补学生之短
,
加强对女性儿
童尤其是高年级女生的培养、
训练也就显得尤为
重要。儿童的问
题意识也是一个导致儿童差异动态发展的过程
,
调查中所揭示出
的儿童问题
现状是多种因素综合作用的结果
< br>①家庭因素。
研究发现
:
问题意
识较强的学生大多来自文化
知识修养、求知欲高的家庭
(
父母多从事脑力劳动
),
这类学生的父母大多
是中高等学历水平
,
能给予儿童以恰当的引导
< br>;
反之
,
问题意识偏低的学生一
般来自不关心儿童学习进展
,
对儿童
学
习要求不严的家庭
,
其父母学历一般较低。统计表明
:
家庭因素和儿童问题意识的相关系数
高达
0.64.
②学校
(
教师
)
因素。
问卷所涉及的学校因素主
要指教师是通过儿童的自我体验和儿
童对教师的评价来体现的。儿童的问题意识和教师因
素的相关系数为
0.78,
问题意识较强的
儿童往往对教师持正向的、
肯定的态度
,
< br>认为教师关心自己
,
教学水平高
,
是个好老师
;
问题意识
较弱的儿童则倾向于对教师持否定的态度。
可见
,<
/p>
教师对儿童问题意识的形成起着重要作用。
③儿童自身因素。调查结果表明
:<
/p>
学习兴趣浓厚、学习方法科学、学习习惯优良、学习目的
性明确的
儿童往往比一般儿童具有更强的问题意识。可见
,
儿童的个性心
理因素对其问题意
识的形成具有重要的推动作用。
经由上面的分析
,
< br>我们已初步证实儿童的问题意识存在着
差异
,
它受学校、家庭影响并通过儿童自身表现出来。然而
,
儿童的问题意识并不单纯受制于
某种或某些因素
,
它一旦形成
,
往往散发出巨大的能动力量
,
有助于认识活动的深化和学习质
量的提高。
每个幼儿都自己独特的地方，千差
万别，他们之间的个体差异是客观存在的，在日常
的教育教学活动
幼儿园指导纲要中我们都会感知和看到这种差异，它主要体现在幼儿发展
特的点、方向、
速度以及发展水平上。每个幼儿都是独特的个体，
每个幼儿的独特性中蕴含
着他独特的成长方式和生长点，
同时也与他的家庭环境息息相关。
爱因斯坦说过
“任何
一种
伟大高尚的事物，无论是艺术还是科学成就，都来源于独立的个性。
”可见个性对于万事万
物的发展是多么重要，让幼儿顺应个性，
健康快乐的发展，是幼儿老师的重中之重，也是最
为关键和难以把握的事情，<
/p>
怎么样才能够做到真正关注幼儿的个体差异，
进而
“促进每个幼
儿富有个性的发展”
呢？笔者在此谈一下
自己的看法。
一、
从思想和心理上尊重并接受孩
子间存在个体差异。
《幼儿园指导纲要》中指出“尊重幼儿在发展水平、已有经验
、学习
方式等方面的个体差异，
用适当的方式给予帮助和指导，
使每一个幼儿都能感受到安全、
愉
快和
成功。
”要充分的贯彻纲要的思想，首先要从教师的观念着手，从心里要关注并尊重每<
/p>
个幼儿的个体差异，
允许孩子间存在这样或者那样的差异，
包括各种能力的强弱。
< br>作为一
线的幼儿教师，
我们在活动中都深刻的体会到了孩
子间的差异，
他们有的活泼好动，
有的担
心内向，
有的孩子各方面发展的比较均衡，
有的孩子擅长唱歌
，
有的孩子绘画比较的出色等
等。
我们
能够罗列出很多，
一百个孩子就是一百个样。
当然这其中有部分
孩子的能力相对比
较弱，
作为老师就要接纳他们的这些不同，<
/p>
无论他们的能力的强弱，
都应该从心里上尊重他
< br>们的这些不同，用接受的态度对待孩子。我们绝不能够因那个孩子综合素质较好就偏袒他，
更不能够因某些孩子的综合素质较弱而忽视对其的引导和教育。
同时要
“避免用划一的标准
来衡量每一个孩子。
只有老师从心里和思想上接受了孩子的个体差异，
平等的对待每个孩
子，
理解和接受他们间的个体差
异，
才能在行动上有所改变。
对孩子来说他们每个人都是一
台非常敏锐的感应器，他们会感觉到老师的态度。老师的态度直接影响着幼儿的心里变化，<
/p>