小学教师资格证考试教育教学知识与能力考试必备知识点及简单题重点
-
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2018
小学教育教学知识与能力
(
要
点整理
)
教育教学知识与能力（小学）
第一章
教育基础
第一节
小学教育的发展及其特点
一、小学教育概述
（一）小学教育的概念
现代教育学定
义“小学”为
学龄儿童（
6-12
岁）
接受初等教育所设的学校，属于基础教育的一部分，现分
为初级
小学、高级小学、完全小学、中心小学以及实验小学五种类型。
我国传统教育阶段的划分只有小学和大学两级，小学也称蒙学。
蒙学以学习儒家经典为
主，着重儿童认知
和行为处事的训练。
（二）小学教育的任务
根本任务：打好基础
二、我国小学教育的历史与发展
据记
载
，我国小学产生于殷周时代
。
（一）古代的小学教育（先秦至鸦片战争）
特点：
1
、具有鲜明的等级性
2
、教育的目的是为统治者服务
3
、教育过程是通过对儿童的管制、灌输来进行，具有一定的刻板性
和专制性。
（二）近现代的小学教育（鸦片战争至新中国成立）
四个标志性事件
1
< br>、
1878
年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小
班，是我国近代小学的开端
。
2
、南洋公学外院
是中国近代意义上最早正式成立的公立小学堂
（
1897
年，盛
宣怀创办的南洋公学分为四院，其中的外院即为小学，是我国最早的公立小学堂。
）
3
、
1904<
/p>
年清政府颁布了《癸卯学制》
，该学制第一次系统构建了以小学堂
、
中学堂、大学堂为主干的学
校教育体系。
将小学正式纳入义务教育的范畴
。
(
清政府
1904
年颁布了《奏定初等小学堂章程》
，设立了初等小学堂，学
制五年，人学对象为
7<
/p>
岁儿童，同时规定初等小学教育为义务教育，这是我国历史上首次实行义务教育的开始。<
/p>
)
4
、到了
1
912
年，
“中华民国”教育部改小学堂为小学校
。
四个学制
1
、壬寅学制，中国首次颁布的第一个现代学制。
2
、癸卯学制，中国开始实施的第一个近代学制（实行新学制的
开端）
。
3
、壬子癸丑学制，男女同校，废除读经并改学堂为学校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学
制。
4
、壬戌学制，以
美国学制为蓝本的六三三学制。它是我国小学教育发展史上的一个里程碑，其影响一直
持
续到
1949
年。
（三）当代的小学教育
1
、
1986
年
《
中华人民共和国义务教育法
》
：
开始推行九年制义务教育，
标志着我国的义务教育进入了一个
< br>新阶段。
2
、
1992
年《中国教育改革与发展纲要》
：小学开始了
以素质教育为导向的改革
3
、
2001
年开始了第
八
次基础教育课程改革。
三、小学教育的基本特点
小学教育的
基本矛盾主要表现为小学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾。
小学阶段是儿童智力发展的最佳时期，也是个性形成与发展的最佳阶段，更是儿童思想品德、行为
习惯养
成的关键期。
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（一）小学教育的特殊特点
1
、教育对象的特殊性
（
1
）小学生的身心发展
①童年期是
生理发展相对稳定与平衡
的
时期。
②刚入学的儿童感知觉都处于较低水平，
随着年龄的增长和教育教学中的不断强化训练，
逐步发展和提高。
有意注意不断发展，但无意注意仍起着一定的作用，低年级注意力容易分
散
观察事物缺乏兴趣和系统性
记忆的主要方式是形象记忆，直观形象记忆发展较好，因此教学中要注意运用直观教学。
思维发展以具体形象思维为主要形式逐步向抽象思维为主要形式过
度。
道德感较为模糊，常依靠教师的评价来衡量事务的好坏。
理智感大多和具体事物相联系。
（<
/p>
2
）小学生的发展可能性
（
3
）小学生的能动性和主动性
补充：小学生认知发展的一般特点
(1)
小学生感、知觉的发展
小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚
需一过
程。
(2)
小学生记忆和注意的发展
小学
生记忆能力迅速发展，表现在：从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记
为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。
(3)
小学生思维的发展
小学生思维的基本特征是从具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主。
< br>低年级学生的具体形象思
维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。
两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。
小学生意识
不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。
(4)
小学生想象的发展
小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成 分不
断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。
2
、小学教育的基础性
（
1
）小学教育是社会发展的基础
< br>
①小学教育是各级各类教育的基础
②小学教育对于国家和民族的发展起着奠基作用
（
2
）小学教育是个体发展的基础
< br>
（
3
）小学教育的课程内容具
有基础性
3
、小学教育的义务性
补充：义务教育的显著特征：强制性、免费性和普及性
4
、小学教育的全面性
小学教育是向儿童实施德智体美全面发展的教育。
补充：小学教育在义务教育中的地位主要表现在以下三方面：
(1)
普及性
(2)
基础性
(3)
强制性
第二节
小学的组织与运行
一、学校管理概述
1
、
学校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理对象
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2
、教学管理是学校管理工作的核心
二、学校的运行机制
包括学校管理体
制和学校规章制度，其中学校内部管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的
全部管理工作，是学校内部机制的核心和灵魂。
校长负责制成
为我国现阶段中小学的管理体制。包括了校长全面负责、党支部保证监督、教职工民主管理
三个组成部分。
第三节
教育学基础知识
一、教育概述（重点）
（一）教育的概念
1
、教育一词的由来
教育是人类特有的一种社会现象，最早将教和育结合起来用的人是孟子
-
《孟子·尽心上》
：
“得天下英才
而教育之，三乐也。
”
（三）教育的性质（重点）
1
、教育的本质属性
教育的质的规定性：教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。它具有以下四方面
特点：
（
1
）是人类所特有的一种有意识的社会活动。
< br>（
2
）是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。
（
3
）是以
人的培养为直接目标的社会实践活动。
（
4
）培养人的活动中存在这教育者、受教育和教育影响三种要素之间的矛盾活动。<
/p>
2
、教育的社会属性
（
1
）
教育具有永恒性：
只要有人类社会存在，就存在教育
（
2
）
教育具有历史性：
不同历史阶段或社会形态，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教
育都
具有自己的特点。
（
3
）教育具有相对独立性
教育受一定社会的政治经济
等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。
表现在以下三个方面：
a
、教育具有历史继承性
b
、教育要受其它社会意识形态的影响
c
、教育与政治经济发展不平衡
教育超前于一定的政治经济发展水平，这时教育对新的政治经济起着催生的作用。
（四）教育的功能
1
、根据教育功能的作用：个体发展功能和社会发展功能
2
、根据教育作用的性质：正向功能和负向功能
3
、按教育功能呈现的形式：显性功能和隐性功能
二、教育的起源与发展
（重点）
（一）起源
1
、神话起源说：教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神创造的。
2
、生物起源说：人类教育起源于动
物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。代表人
物：
法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。
3
、心理起源说：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
代表人
物：美国心理学家孟禄
4
、劳动起源
说：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
代表
人
物：前苏联的米丁斯基、凯洛夫
二、教育学概述
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（一）教育学的研究对象
教育学是以
教育现象、教育问题
为研究对象，不
断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
教育问题是推动教育学发展的内在动力
（二）教育学的发展
1
、萌芽阶段
（
1
）萌芽阶段的教育思想
中国：
《学记》是世界上最早的专门
论述教育的文献，相传作者为乐正克。
对教育进行了系统阐述，阐发了教育
的功能、教育制度、学校管理、教育目的、教育原则、教师的地位和作用、师生关系等，以对教育原则
的总结
最突出。
孔子：有教无类、因材施教、启发诱导、学思结合。
墨翟：兼爱、非攻，注重实用技术。
西方：
苏格拉底：教学方法：产婆术（包含苏格拉底讽刺、定义、助产术三歩）
。
柏拉图：
《理想
国》
，
是“寓学习于游戏”的最早提出者。
亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，代表作
《政治学》
。
追求美德是教育的最高目的；
首次提出“教
育遵循自然”的原则，
注意到儿童心理发展的
自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育
昆体良：
《雄辩术原理》或翻
译为《论演说家的教育》
。将学习过程概括为：
“模仿—理论<
/p>
---
练习”三个阶
段
< br>
夸美纽斯：
捷克教育家夸美
纽斯被誉为“教育学之父”
、
“教育史上的哥白尼”
；
1632
年发表了《大教学论》是教育学
形成一门独立学科的标志
卢梭：
法国思想家，代表作《爱弥儿
》
，倡导自然教育和儿童本位的教育观。著名的一句话：
“出自
造物主之手的
东西都是好的，
康德
：
1776
年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，使
教育学首次进入大学课堂。
洛克：
提出白板说
主张绅士教育
赫尔巴特：科学教育学之父
1806
年《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。
主要观点：将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础
< br>
强调教师的权威作用，强调教师的
中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心
的三中心论
< br>
提出“四阶段教学”理论：明了、
联想、系统、方法。后其学生齐勒修改为“五段教学法”
提出了教育性教学原则
教育的目的是为了培养良好的社会公民
杜威：
代表作：
《民主主义与教育》
，是实用主义教育学的代表人物。
主要观点：
新三中心论：学生、活动、经验
教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造
主张做中学，在问题中学习
学校即社会
陶行知：
被毛泽东称为“人民教育家
”
。提出了生活即教育、社会即学校、教学做合一三大主张，生活教育理论是
陶行知教育思想的理论核心。
3
、发展阶段
（
1
）马克思主义教育学的形成和发展
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代表人物：
克鲁普斯卡娅：最早以马克思主义为基础，探讨教育问题。
<
/p>
凯洛夫：总结前苏联
20
世纪
20-30
年代教育正反两方面的经验，论述了全面发展的教育目的，对我
国建国初
期的教育有着广泛的影响。
马卡连柯：集体主义教育思想。
杨贤
江：
《新编教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
我国学者在
20
世纪
60
年代以后开始编写有中国特色的马克思主义教育学。
（
2
）现代教育理论的发
展
赞科夫：
《教学与发展》
，提出了发展性教学理论，使所有的学生包括差生都得到一般发展。
<
/p>
布鲁纳：
《教学过程》强调学科结构，提出了结构主义教学理论，
倡导发现法
瓦·根舍因：
《范例教学原理》
皮亚杰：论述了智力发展的阶段
苏霍
姆林斯基：全面和谐的教育思想，其著作被称为
“活的教育学”
。
布罗姆：
《教育目标分类学》
。把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。
认知领域由低到高分为六个层次：知道、领会、运
用、分析、综合、评价。
三、教育与社会发展
（一）教育与社会生产力的相互关系（重点）
1
生产力对教育的决定作用
（
1
）生产力水平决定教育的规模和速度
第一次工业革命：提出了普及初等教育的要求
第二次工业革命：提出了普及初级中等教育的要求
第三次工业革命：普及高等中级教育的要求
信息革命：高等教育大众化
（
2
）生产力水平制约着教育结构的变化
（
3
）生产力水平制约着教育的内容和手段
2
、教育对生产力的促进作用
（
1
）教育再生产劳动力
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通过教育，可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技
能，即把可能的劳动力转化为现实的劳动力，提
高劳动效率，促进生产力的发展。
（
2
）教育再生产
科学知识
（二）教育与社会政治经济制度的相互关系（重点）
1
、政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定着教育的性质，即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务
的问题，并非决
定着教育的一切。
决定教育的领导权
决定着受教育权
决定着教育目的的性质和思想道德的内容
2
、教育对政治经济制度的影响作用
（
1
）为政治经济制度培养所需要的人
才
（
2
）可
以促进民主
（
3
）是一种影响政治经济的舆论力量
（三）教育与精神文化的相互关系
1
、文化对教育发展的制约作用，表现在：影响教育目的的确立、教育内容的选择、教学方
法的使用。
教育的文化功能：具有筛选、整理、传递和保存文化的功能
具有传播和交流文化的作用
具有更新和创造文化的作用
2
、
教育与文化关系的特殊性：文化本身是一种教育力量；教育本身是一
种特殊的文化现象。
3
、学校文化
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
核心是
学校各群体所具有
的思想观念和行为方式，
其中最具决定作用的
是思想观念，特别是价值观念。
校园文化是学校文化的缩影，
校园文化包括物质文化、
精神或观念文化
（校园文化的核心）
和制度
（规范）
文化。
四、教育目的
（一）教育目的概述
教育目的的含义
：
教育目的是教育的核心问题，
是国家对培养人的总的要求，他
规定着人才的质量和规格，
对教育工作具有全程性的指导作用。是整个教育工作的方向，
是一切教育工作的出发点和归宿。
广
义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的
变化，或者产生怎样的结果。如家长的期待等
狭
义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的
具体要求。
（二）教育目的的作用
导向作用
激励作用
评价作用：评价学校的办学
方向、办学水平和办学效益、教师的教学效果、学生的学习质量等的根本标准
和依据。<
/p>
（三）教育目的的理论
1
、宗教本位论：把人培养成虔诚的宗教人士。代表人物：奥古斯汀、托马斯
·阿奎那
2
、社会本位论：
从社会发展需要出发，注意教育的社会价值。评价教育要看其对社会发展的贡献。代表人
物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。
3
、个人本位论
：从个人本位的本能需要出发，强调
教育要服从人的成长规律和满足人的需要，注重教育对
个人的价值。代表人物：卢梭、罗
杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇等
4
、
教育无目的论：杜威。教育的过程在他自身以外没有目的，它就是它自身的目的。否定的是教育的一般
的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目 的。
（四）教育目的的层次
1
、国家的教育目的
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2
、各级各类学校的培养目标
3
、教师的教学目标
（五）教育目的的影响因素
1
、社会政治、经济、文化因素
---
主要依据
2
、人的身心发展特点与需要
3
、制定者的教育理想和价值观
（六）我国的教育目的
1
、我国当前的教育目的：
1999
年
6
月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革、全面推进素质教育
的决定》
，提出
“以培养学生创造精神和实
践能力为重点
，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智
体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
2
、确立我国教育目的的理论依据—马克思关于人的全面发展的学说
3
、我国实现教育目的的基本要求
<
/p>
（
1
）强调教育为社会主义建设事业服务
（
2
）要求
使学生在德智体美扥方面全面发展
（
3
）实现的根本途径：教育与生产劳动相结合
4
、素质教育
素质教育的基本内涵：
以提高国民素质为根本宗旨
面向全体学生
促进学生全面发展
促进学生个性发展
培养学生的社会责任感，创新精神和实践能力为重点
要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。
五、教育制度
（一）教育制度概述
学制：
是一个国家各级各类学校的
总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业
年限以及他们之间
相互衔接的关系。
学校教育制
度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。
（二）学校教育制度在形式上的发展
1
、前制度化的教育：
始于人类早期的原始社会教育，是人类教
育史上的一个重要阶段，为制度化的教育提
供了必不可少的发展基础。也是一种实体化的
教育，教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。
属于形式化的教育形态，具有以下特点：
教育主体的确定
教育对象相对稳定
形成系列的文化传播活动
有相对稳定的活动场所和设施
由以上因素结合而成的独立的社会活动形态
< br>2
、制度化的教育：形成系统的各级各类学校
标志：近代学校系统的出现。
制度化教育的特征：
①对入学资格有严格的要求；
②明确的修业年限：
③规范的教学组织；
④整体一贯的课程设置；
⑤严格的管理制度：
⑥专业化的教育人员：
⑦具有固定的教学场所。
3
、非制度化的教育
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指出了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。推崇“教育不应再限于学校的围墙之内”
库姆斯等人的非正规教育
伊里奇：非学校化观念
构建学习化社会是非制度化教育的重要体现。
（三）教育制度的影响因素
1
、生产力发展水平和科学技术发展状况
2
、社会政治经济制度
3
、青少年儿童身心发展规律
4
、本国学制的历史发展和外国学制的影响
（四）我国当前的学制改革
1
、我国当前的学制是由单轨制发展而来的分支型学制
2
、
《国家中长期教育改革
和发展规划纲要（
2010-2020
）
》规定了我国今后一个时期的教育事业改革发展的
工作方针：
优先发展（战略地位）
育人为本（根本要求）
改革创新（动力）
促进公平（基本教育政策）
提高质量（核心任务）
“两基本、一进入”
：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人
力资源强国行列。
第四节
基础教育课程改革
一、课程的概念
“课程”指课业及其
进程，把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
课程是学校教育的基础。
二、课程的类型
（一）从课程的组织
方式来划分：分科课程、综合课程与活动课程
综合课程：是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。<
/p>
活动课程：又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组
织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，
以活动为中心组织的课程。
（二）从对学生的学习要求的角度来划分：必修课程与选修课程
（三）从课程设计、开发和管理的主体来划分：国家课程、地方课程与校本课程
校本课程：实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策过程。
校本课程开发的主体是教师，
起主
导价值在于通过课程展示学校
的办学宗旨和特色。
（四）显性课程与隐性课程
隐性课程
：亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。如师生关系、校
< br>风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程就没有隐性课程。
计划性是区分显性课程与隐
性课程的主要标志。
三、课程理论流派
（一）学科中心课程论
是最早出现、
影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表
人物，要素主义、结构主义是其代表理论。
（二）活动中心课程论
代表人物：杜威、克伯屈
（三）社会中心课程论
代表人物：
社会改造主义：布拉梅尔德
批判理论：金蒂斯、布迪厄
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四、课程内容（需重点把握）
（一）课程计划
1
、概念：
课程计划，又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关
教学和教育工作的指导性文件。它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程
检查、衡量
学校工作和质量的基本依据。
2
、课程计划的组成
主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。
课程设置是制定课程计划的首要问题。
3
、课程计划的作用
是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。
<
/p>
补充：我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征：强制性、普遍性、基础性
（二）课程标准
1
、课程标准的含义：是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实
施、评价的指
导性文件。
2
、课程标准的结构
第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等。
< br>
第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶段目标。
第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点。
第四部分是实施建议，包括教材编写的建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。
< br>
3
、课程标准的作用：是教材编写、教学、评价和考试
命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。对教
师工作有直接的指导意义。
四、课程开发
（一）课程开发的概念
是指通过社会
和学习者需求分析，
确定课程目标，
在根据这一目标选择某一个
学科的教育内容和相关的教
学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程
目标的整个工作过程。
课程反映一定社会的政治、
经济的要求，
受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律
的
制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。
（二）课程开发的模式
1
、目标模式：泰勒
2
、过程模式：斯腾豪斯
3
、情境模式：劳顿的文化分析理论
五、课程评价
1
、目标评价模式
< br>首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出，以目标为中心而展开，是在
< p>泰勒
的评
价原理和课程原理的基础上形成的。
2
、目的游离评价模式
由美国教育家和心理学家
斯克里文
提出。他认为，评
价者应该注意到的是课程计划的实际效应，而不是其
预期的效应。
3
、
CIPP
评价模式
是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写
4
、
CSE
评价模式
六、基础教育课程改革的理念
（一）基本理念
1
< br>、三维目标观：即教学的目标是知识技能、过程方法、情感价值观三维目标
2
、综合课程观：课程的设置更加综合，体现整体性、开放性、动态
性，培养学生综合的视角和综合的能
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力。
3
、内
容联系观：课程内容与社会生活、学生已有的经验相联系，加强教学内容的生活化，使学习更有意
义。
4
、学习方式观：强调
自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应
社会发
展的需要。
5
、发展评价观：重视学
习过程的评价，通过评价促进学习的作用，而不是检查验收的作用。
< br>6
、校本发展观：从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强
学生的选择性，促进学
校、教师、学生的特色发展。
（二）核心理念
新课程改革的核心是
教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”
。具体表现在：
1
、关注每一位学生
2
、关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教
3
、关注学生的道德生活和人格养成。使教学过程成为学生
一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
第五节
教师专业发展
三、教师专业发展的阶段
1
、关注生存阶段
< br>处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题时：
“学生是否喜欢”
“同
事如何看我”
“领导觉得我干得咋样”等等
2
、关注情境阶段
< br>关注如何上好每一堂课的内容，关心班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等
3
、关注学生阶段
考虑学生个别差异性，进行因材施教。
能否关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一
（二）教师成长与发展的基本路径
1
、观摩和分析优秀教师的教学活动
2
、开展微格教学
< br>是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（
5-20
分
钟）
，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程
摄制成录像
，课后再进行分析。
这是训练新教师，提高教学水平的一条重要途径。
3
、进行专门的训练
4
、反思教学经验
< br>波斯纳的教师成长公示：经验
+
反思
=
成长
科顿等人：教师反思框架
（三）教师专业发展的基本策略
(1)
加强教师的职业道德建设；
(2)
注重对教师创造性人格的培养；
(3)
提高教师的理论修养；
(4)
鼓励教师身体力行，知行统一；
(5)
促进科研，发展教师的批判思维；
(6)
加强自我教育，形成反思意识。
第六节
教育科学研究
一、教育科学研究的分类
1
、研究的功能可分为：
发展性研究、评价性研究和预测性研究。
2
、按研究的目的可分为
：基础性研究和应用性研究。
二、教育科学研究的基本步骤
1
、确定研究课题—教育科学研究的第一歩
学习必备
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2
、查阅文献与阅读文献
3
、提出研究假设
4
、制定研究计划，设计研究方案
5
、收集、整理和分析资料
6
、作出结论
7
、撰写成文
三、小学教育科学研究方法
（一）教育观察法
是研究者根据一定
的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体
和
详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。
观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
（二）教育调查法
是研究者通过问卷
、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行
整
理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。
抽样调查和个案调查
（三）教育实验法
自然情境中的实验和实验室中的实验等
前实验：是指实验中缺乏清晰的假设，缺乏控制无关因子的措施，一般不设对照组，干扰因素较多，内外
效度较差的实验。
准实验
< br>：是指在现成的教学班级内进行的假设，没有随机分派被试，不能完全控制误差的来源，只能尽量
减少误差的实验。
真实验：指随机分派被试，
完全控制无关因子，内外效度都很高的实验。
（四）教育行动研究法
是指教师在现
实教育教学情境中自主进行反思性探索，
并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的
的
研究方法，他强调研究与活动一体化，使教师从工作中学习、思考、尝试和解决问题。
凯米斯
提出教育行动研究由计划、行
动、观察和反思四个基本步骤组成。
（五）教育叙事法
是以叙事、讲故事
的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践
经
验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，
从而发现教育本质、规律和价值意义。
类型：
教学叙事
生活叙事
自传叙事
（六）个案法
（七）历史法
通过搜集某种教育现象
发生、发展和演变的历史事实，加以系统、客观的分析研究，从而揭示其发展规律
的一种
研究方法。
（八）比较法
第二章
学生指导
第一节
心理学基础知识
1879
年
威廉·冯特
在德国
莱比
锡大学
建立了第一个心理学实验室，
成为全世界心理学学生的“
圣地”，
标
学习必备
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志科学心理学的诞生。
心理学
（英文名称
Psychology
）的正式定
义是：关于个体的行为及精神过程的科学的研究。
桑代克：使
教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。因此，
桑代克被称
为教
育心理学的奠基人
。
一、心理学的研究对象及其结构
<
/p>
心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。心理现象包括心理过程和个性心理。
心理过程包括：认知过程—感觉、知觉、思维、想象、记忆
<
/p>
情感过程
---
情感、情绪
意志过程—意志行动的心理过程
个性心理：个性倾向性：需要、动机、兴趣、信念、理想、价值观、世界观
（小
学生主要表现为理想、信
念、价值观）
个性心理特征—能力、性格、气质
二、认知过程
（一）感觉
1
、感觉的概念
感觉是人脑对直接作用于感觉器
官的客观事物个别属性的反映
。感觉是一种简单的心理现象，是
认知的起
点，是一切知识和
经验的基
础，是正常心理活动的必要条件。
2
、感受性与感觉阈限
感受性：是感觉器官对刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。通常，感受性是通过感觉阈
限
来测量，感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越差。
（
1
）绝对感受性与绝对
感觉阈限
是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。绝对感受性是指
感觉出最小刺激量的能力。
（
2
）差别感觉阈限与差别感受性
刚刚能引起
差别感觉的刺激的最小变化量，叫做差别感觉阈限，又称最小可觉差。
在感觉上，能察觉出两个同类别刺激物之间的最小差别量的能力，叫差别感受性。
3
、感觉的特性
（
1
）感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变
化的现象叫感觉适应。
嗅觉：
“入芝
兰之室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”
温度觉：手放在温水里，开始觉得热，慢慢就不觉得热了。
<
/p>
视觉：
暗适应
--
是指照明停止或由亮处转入暗处时
视觉感受性提高
的现象。如
从光照的室外走入电影院，
或夜晚由明亮的室内走到室外等。
明适应—是指照明开始或
由暗处转入亮处时
视觉感受性下降
的现象。
（
2
）感觉对比
①同时对比：几个刺激物同时作用于同一感觉器官
，使感受性发生变化的现象叫同时对比。
马赫带现象：明暗相邻的边界上，看起来亮处更亮，暗处更暗。
绿叶陪衬下的红花看起来更红了。
②
继时对比：几个刺激物先后作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫继时对比。
如，吃完苦药后再吃糖觉得更甜
从冷水里出来后再到稍热一点的水里觉得热水更热了。
（
3
）感觉后象
<
/p>
外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后象，也叫感觉后效。
< br>
电灯灭了，你眼睛里还会看到亮着的灯泡的形状；
声音停止后，你耳朵里还有这个声音的余音在
感觉后象分为：正后象和负后象，正负后象可以相互转换，后象的持续时间与刺激的强度成正比。
（
4
）感觉的相互
补偿
是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的
机能来补偿。如盲人的听觉灵敏。
（
5
）联觉
学习必备
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一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。如红色看起来觉得温暖等。
< br>
（二）
知觉
1
、知觉的概念
知觉是直接作用于感觉器官的客观事物
的整体属
性在人脑中
的反映，知觉是各种感觉器官协同活动的结
果，并受人的知识经验和态度的制约。
2
、知觉的种类
（
1
）空间知觉
（
2
）时间知觉：一日不见如隔三秋
< br>
（
3
）运动知觉
真动知觉：是指观察者处于静止状态时，物体的实际运动连续刺激视网膜所
产生的物体在运动的知觉。
似动知觉：是指实际不动的静止之
物，很快地相继刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。
诱动
知觉：是指实际不懂的静止之物因周围其他物体的运动而看上去在运动的知觉。
自主运动知觉：是指缺乏外在参照物的情况下，把静止的对象视为运动的一种幻觉。
（
4
）错觉和幻觉
错觉是对客观事物的歪曲的、不正确的知觉，是知觉的一种特殊情
况
幻觉是在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉。
3
、知觉的特性
（
1
）知觉的理解性
（
2
）知觉的选择性
<
/p>
是指人们根据当前的需要，对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。
影响知觉选择性的因素：
①刺激物的绝对强度
②对象和背景的差别性
③对象的活动性
④刺激物的新颖性、奇特性
（
3
）知觉的整体性
是人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。
（
4
）知觉的恒常性
是指人的直觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的
过程。
（三）注意
1
、注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一，是一切心理活动的共同特
征，也是人们获得知识、掌握技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。
2
、注意的分类
（
1
）无意注意
<
/p>
也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生的注意。
无意注意无需意志努力，所以在工作、学习中可以减少脑力的
消耗，避免身心过度疲劳。但这种注意是自
发产生的，人们不可能通过它获得系统的知识
和完成艰巨的任务。
（
2
）有意注意
也称随意注意，是有预定目的，必要
时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。这种注意显示了
人的心理活动的主动
性和积极性。
无意注意和有意注意的关系：无意注意和有意注
意常常交替发生，一些简单的不重要的活动只需要无意注
意，而对于复杂的重要的活动则
必须要有意注意的参与。
（
3
）有意后注意
是指事前有预定目的，
不需意志努力的注意。
这种注意兼有两种注意的部分特点，
是一种高级状态的注意，
它是从事创造性劳动的必要条件。
3
、注意的转移与分散
学习必备
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注意的转移是
个体根据新的任务，主动把注意由
一个对象转移到
另一个对象上。
注意的分散
：
分散则离开了当前的
任务。
4
、注意的分配
注意的分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。
影响注意分配的因素：
①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的
②同时进行的几种活动必须有内在联系
（四）记忆
1
、记忆的概念
记忆：是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。
< br>
2
、记忆的分类
记忆按保持时间可分为
：
（
1
）瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记
忆。
特点：时间极短，一般
是
0.25-1
秒
，最长不超过
4-5
秒。
<
/p>
容量较大：
9-20
个比特
形象鲜明
信息原始，记忆痕迹容易衰退
编码：
主要依赖于信息的物理特征，具有鲜明的形象性，编码方式是图像和声像。
影响因素：模式识别；
注意
（
2
）短时记忆：又叫工作记忆，贮存时间不超
过
1
分钟
特
点：时间很短：不会超过
1
分钟，一般是
30
秒左右
容量有限：一般
7
±
< br>2
个组块
意识清晰
操作性强
易受干扰
编码：听觉编码和视觉编码
影响因素：觉醒状态；组块；加工深度
（
3
）长时记忆
< br>又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过
1
分钟以上
，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。
特点：容量无限；保存时间长久
编码
：以意义编码为主，有两种方式，被称为信息的双重编码，即语义编码和表象编码。
影响因素：编码时的意识状态；加工深度
根据信息加工和存贮内容的不同：
①陈述性记忆
②程序性记忆
3
、记忆的过程
在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。
（
1
）识记
识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。它具有选择性，即对信息的识记
具有选择性。识
记可以从以下几方面进行分类：
①根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和有意识记。
学生的学习活动主要依靠有意识记。
②根据识记的方法来分，可以分为机械记忆和意义记忆
（
2
）保持与遗忘
①遗忘
遗忘是指对识记过的材料不能
回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。
②遗忘的曲线
德国著名心理学家艾宾
浩斯以无意义音节为材料，绘制了著名的“遗忘曲线”
这条曲
线表明：遗忘在学习开始之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐
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下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的过程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
③影响遗忘进程的因素
④遗忘的原因
A:
< br>消退说：认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果。代表人物：亚里士多德、
桑代克
B:
干扰
说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其它刺激的干扰所致。代表人物：詹金斯、达伦巴希
前摄抑制：先前学习的材料对识记和回忆材料的干扰作用。
倒摄抑制：是指后学习材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。
C:
压抑说：认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的
。代表人物：弗洛伊德
D:
提取失败说：代表人物图尔文。
4
、记忆规律在教学中的运用
（
1
）明确记忆目的，增强学习的主动性
（
2
）理解学习
材料的意义
（
3
）对材料进行精细加工，促进对知识的理解
（
4
）运用组块化学习策略，合理组织学习材料
<
/p>
（
5
）运用多重信息编码方式，提高信息
加工处理的质量
（
6
）重视复习方法，防止知识遗忘
第一，及时复习，在学习的当天进行复习
第二，合理分配复习时间
第三，做到分散与集中相结合
第四，反复阅读与试图回忆相结合
第五，复习方法要多样化
第六，运用多种感官参与复习
（六）思维
1
、思维的概念
思维是人脑对客观事物间接的、概况的反映。
2
、思维的特征
间接性、概况性
3
、思维的基本过程
包括分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化与系统化等。
其中分析和综合是思维的基本过程也是思维的基本环节。
4
、思维的基本形式
（
1
）概念—思维的最基本形式，是构成人类知识的最
基本成分。
（
2
）判断
（
3
）推理
归纳推理
演绎推理
5
、思维的种类
（
1
）根据发展水平不同划分
①直观动作思维
是通过实际操作解决
具体直观问题时的思维过程。
离开了感知活动或动作，
思维就不
能进行。
如儿童边数
手指边算术，感知和动作中断，思维也就停
止。
②具体形象思维
是人脑对表象进行的思维，具有形象性、整体性、可操作性
③抽象逻辑思维
是用语言符号进行的思维
（
2
）根据思维的逻辑性划分
①直觉思维：未经逐步分析就迅速对问题答
案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。
②分析思维
学习必备
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（
3
）根据思维的指向性划分
①聚合思维：又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或
最好的答
案的思维。
②发散思维：又
称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。如
教学中的“一题多解”
。
（
4
）根据思维的创造程度划分
①再造性思维：是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解
决问题的思维方式。如用音标规律读单词等。
②创造性思维
三、情绪情感过程
（一）情绪
分类
1
、情绪的基本分类
（
1
）快乐
（
2
）愤怒
（
3
）恐惧
（
4
）悲哀
悲哀时带来的紧张的释放，会导致哭泣。当然，悲哀并不总是消极的，它有时能够转化为
前进的动力。
2
、情绪状态分类（选择题）
（
1
）心境
心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态，心境具有弥散性和长期性。
< br>
（
2
）激情
是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态，激情具有爆发性和冲动性
< br>
（
3
）应激
是出乎意料的紧张和危机情况引起的情绪状态
（二）情感分类
1
、道德感
2
、理智感
3
、美感
四、意志过程的基本阶段
1
、采取决定阶段（准备阶段）
（
1
）动机冲突
①双趋冲突
②双避冲突
③趋避冲突
④多重趋避冲突
（
< br>2
）确定行动目的
（
3
）选择行动方法和制定行动计划
2
、执行决定阶段
五、个性心理
（一）需要
是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态。
（二）动机
需要
---
引起动机的内部条件
诱因
---
引起动机的外部条件
（三）兴趣
兴趣的品质
广度、中心、稳定性、效能
（四）能力
1
、能力的概念
学习必备
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是指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。
2
、能力与知识、技能的关系
知识、技能是能力形成的基础，并推动能力的发展；能力制约知识、技能的掌握水平，影响知识
、技能的
学习进度。
知识是认识经验
的概括，技能是活动方式的概括，能力是心理水平的概括；知识、技能的掌握并不必要导
致能力的发展，知识、技能的掌握只有达到熟练程度，通过广泛迁移，才能促进能力的发展。
3
、能力的分类
（
1
）按能力的构造
一般能力：是在不同活动中表现出来的共同能力，是从事一切活动所必备的能力的综合，如观
察力、记忆
力、想象力、创造力、抽象概括能力、言语表达能力等。其中抽象概括能力是
一般能力的核心，创造力是高级
表现。
特殊能力：是指从事某种专业活动所必备的能力的综合。
（
2
）根据从事的活动时创造性程度的高低
模范能力
创造能力
（
3
）根据能力在人一生中不同发展趋势
流体能力：在信息加工和问题解决过程中所表现的能力。对关系的认识，类比、演绎推理能力，形成抽象
概念的能力等。
晶体能力：获得语言、数学
等知识的能力，它决定于后天的学习和经验。
4
、影响能力发展的因素
（
1
）先天遗传因素的影响
（
2
）早期的经验
（
3
）教育和实践活动的影
响
（
4
）个
人勤奋的影响
（五）性格
1
、性格的概念
性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
2.
、性格的结构特征
性格的态度特征
性格的意志特征
性格的情绪特征
性格的理智特征
（六）气质
1
、概念：气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性和指向性等方面的一种稳定的心理特征。它是人
心理活动的动力特征的表现。孩子刚出生时，最先表现出来的差异就是气质差异。气质是人的天性
，无好坏之
分。
2
、气质类型
胆汁质
多血质
黏液质
抑郁质
（七）人格
1
、人格的概念
人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式，主要是指人具有的与他人相区别
的独特而稳定的思维方式和行为风格。
2
、人格的特征
（
1
）独特性。
“人心不同，各如
其面”
一个人的人格是在遗传、环境、教育等因素的交互作用
下形成的
。
（
2
）稳定性
学习必备
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“江山易改，秉性难易”
，这里的秉性就是人格的稳定性。
（
3
）整体性
（
4
）功能性
人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。当面
对挫折与失败
时，坚强者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振，这就是人格功能的表现。
3
、自我调控系统
< br>（
1
）自我认知
（
2
）自我体验
（
3
）自我控制
4
、影响人格形成的因素
（
1
）生物遗传因素
遗传因素影响人格的发展方向及程度
（
2
）社会文化因素
决定了人格的共同性特征，它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性
（
3
）家庭因素
①权威型：被动、依赖等
②放纵型：任性、自私等
③民主型：活泼、自立、富于合作等
4
、学校教育因素
教师对学生人格的发展具有指导、定向的作用。
5
、个人主观因素
< br>社会上各种影响因素，道德要为个人接受和理解，才能转化为个体的需要、动机和兴趣，才能推动他去思< /p>
考与行动。
第二节
小学生身心发展特点与一般规律
一、儿童身心发展概述
（一）身心发展的概念
个体身心发展
是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发展变化的过
程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
包括生理发展和心理发展两大方
面。
（二）影响人身心发展的理论
1
、内发论
强调人的身心发展的力量主要来源于人自身的内在需要，身心发展顺序也是由身心成熟决定的。
< br>
代表人物：
孟子：人之初性本善
弗洛伊德：认为性本能是推动人发展的根本动因
威尔逊：强调基因复制
格赛尔：双生子爬梯实验及其成熟势力说
霍尔：遗传决定论
-
一两的遗传胜过一吨的教育
高尔登：优生学的代表人
2
、外铄论
认为人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育等
代表人物：
荀子：性本恶
洛克：白板说
华生：
“给我一打健康的儿童。
。
。
。
。
”
斯金
纳：人的行为乃至人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制和矫正。
学习必备
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3
、多因素相互作用论
辩证唯物主义。
强调内外因在个体活动中相互作用。
人是能动的实践主体，
没有个体的积极参与，
个体的发展是不能
实现的；
在主客观条件大致相似的情况下，
个体的主观能动性发
挥的程度对人的发展有着决定性的意义。
（三）影响人的身心发展的因素
1
、遗传
遗
传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。
2
、环境
孟母三迁、墨子提出的“染于苍则苍，染于黄则黄”
作用：把遗传提供的发展可能性变成现实。
3
、个体的主观能动性
个体身心发展的特点、深度和广度，主要取决于其自身的主观能动性的高低。
学生个体的主观能动性是人
的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。
4
、学校教育
（
1
）在人的身心发展中起主导作用，原因
如下：
第一，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的
活动，它规定着人的发展方向；
第二，有经过专门训练的老师，相对而言效果要好；
第三，学校教育能有效控制和协调影响学生发展的各种因素。
作用的必要条件：
教育在儿童身心发
展中起主导作用，但这种作用并不是自发、自然而然出现的，而是教育者和受教育者共
同
努力完成的。
1
、教育目标的设计和
教育活动的开展应与社会发展的方向一致；
2
、学校教育活动必须有利于发展学生的个性，能满足个体生存和发展的需要；
3
、学校教育应与家庭、社会环境等方面影响协调一致，共同开
展对儿童的教育工作；
4
、学校教育
必须适应或遵循儿童身心发展规律。
三、人的身心发展规律
1
、
个体身心发展的顺序性及其教育启示
。
表现：如身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的
顺序发展。
心理的发展由机械记忆到意义记忆，由具体思维到
抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、
美感等复杂情感。
启示：在对青少年进行教育时，必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁
，由低级向高级的顺序，循
序渐进，不能“揠苗助长”
前苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论以及教育实践中概况的“跳一跳，摘个桃”等都是个
体发展顺
序性的体现。
2
、个体身心发展的阶段性及其教育启示
教育必须
从学生的实际出发。针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方
< br>法，要根据实际情况区别对待。在教育要求上不能“一刀切”
。
< br>
3
、个体身心发展的不平衡性
不平衡性：一是个体身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；<
/p>
二是个体身心发展的不同方面的发展速度是不平衡的
教育启示：重视关键期和最佳期的教育
关键期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在关键期施加教育影响，可以起到
事半功倍的效果；错过了关键期，往往事倍功半。
（奥地利著名生物学
家昆拉多。洛伦兹首次提出）
新生儿与青春期是儿童身心发展的两个高速发展期。
4
、个体身心发展的互补性
机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可以通过其他方面的超常发展得到部分的补偿。
教育启示：教育要结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重发现学生的
自身优势，促进学生的个性化发
学习必备
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展，此外要培养学生自信和努力等品质。
5
、个体身心发展的差异性
教育启示：在教育工作中发现研究个体间的差异特征，做到因材施教，充分发挥每一位学生的潜能
和积极
因素，有的放矢地进行教学，使学生得到最大的发展。
二、学习理论
（一）行为主义学习理论
行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激
S
和反应
R
之间建立直接联结的过程。强化<
/p>
在刺激
-
反应联结的过程中起着重要的作
用。
1
、桑代克的尝试错误说
桑代克的经典实验
-
饿猫
桑代克迷笼
基本观点：
认为学习的过程是刺激与
反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试
-
逐步减少错
误
-
再尝试”而形
成的。
因此，他的观点称为试误说。
这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
。
尝试
-
错
误学习的规律：
（
1
）准备律
（
2
）练习律
（
3
）效果律—是最重要的学习定律<
/p>
2
、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
（
1
）巴甫洛夫的经典实验
巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。
条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射
无条件反射：是人和动物先天遗传的本能
第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。
<
/p>
第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。
（
2
）经典性条
件反射的基本规律
①获得与消退
<
/p>
条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；
条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也
将难以建立联系。
②刺激泛化与分化
刺激的泛化：
指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做
出条件反应以后，
其他与该条件刺激相类
似的刺激也能诱发其条
件反应。
刺激的分化：
指的是通过选
择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同
的反应。<
/p>
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能
使我们对不同的情境做出不同的恰当反
应，从而避免盲目行动。
3
、斯金纳的操作性条件作用理论
基本观点
学习的实质是一种反应概率
上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作出现以后，有强化刺
激尾随，则
该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激物尾随，则该
操作的概率就减弱，甚至消失。
操作性条件作用的基本规律：
（
1
）强化
正强化（实施奖励）
负强化（撤销惩
罚）
：逃避条件作用和回避条件作用
（
2
）惩罚
惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率
学习必备
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负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率
（
3
）消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化刺激物相伴，那么，
此类反应在将来
发生的概率便降低，称为消退。
4
、班杜拉的社会学习理论
基本观点
学习是指个体通过对他人的
行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应
得到修正的
过程。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。
强化的三种形式：
（
1
）直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。
（
2
）替代性强化：指学习者通过观察
他人行为所带来的奖励性后果而受到强化
（
< br>3
）自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处
罚自己。
（二）认知学习理论
认为有机体获得
经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激
-
反应联
结，而是通过积极主动的
内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
< br>
1
、苛勒的完形
-
顿悟学习理论（格式塔学习理论）
完形
-
顿悟说的基本内容
（
1
）学习是通过顿悟过程实现的
<
/p>
（
2
）学习的实质是在主体内部构造完形
（蓝图）
2
、托尔曼的符号学习理论
基本内容：
（
1
）学习是有目的的，是期望的获得
学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。
（
2
）学习是对完形的认知，是形成认知地图
的过程。
3
、布鲁纳的认知发现学习论
布鲁纳是发现学习的创始者，认为学习的本质不是被动地形成刺激
-<
/p>
反应的联结，而是主动地形成认知结
构。
（
1
）学习观
①学习的实质是主动地形成认知结构
②学习包括
获得、转化和评价三个过程
（
2
）教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构
②掌握学科基本结构的教学原则
A:
动机原则：学生具有三种基本的内在动机—好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力
B:
结构原则：任何知识结构都可以用动作
、图像、符号三种表象形式来呈现。
C:
程序原则
D:
强化原则
③提倡发现学习
发现学习就是让学生
独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。
4
、奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（
2
）有意
义接受学习的实质和条件
实质：将符号所代表的新知识与学习
者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
条件：①学习材料的逻辑意义
②有意义学习的心向
③学习者认知结
构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系
（
3
）先行组织者策略
学习必备
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先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综
合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
（三）人本主义学习理论
人本主
义心理学是
20
世纪五六十年代在美国兴起的一种心理思潮，被
称为心理学的“第三势力”
，
代表人
物
有马斯洛、罗杰斯
（四）建构主义学习理论
建构主义心
理学被视为：
“教育心理学的一场革命”
，兴起于
20
世纪
80
年代，创始人
是瑞士著名心理学家
皮亚杰，后在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等的推动下进一步发展。
1
、建构主义学习观
（
1
）学习的主动建构性
<
/p>
（
2
）学习的社会互动性
（
3
）学习的情境性
2
、建构主义学生观
强调学生经验世界的丰富性和差异性。
3
、建构主义知识观
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终答案。
知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而
是需要针对具体
情境进行再创造。
对知识的理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
（二）建构主义学习理论在教学中的应用
1
、探究学习
2
、支架式教学
3
、情境教学
4
、合作学习
（二）认知方式差异
1
、认知方式的含义
是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。
2
、认知方式的种类
（
1
）场独立型
-
场依存型
美国心理学家威特金提出场独立和场依存两个概念。
场独立型：依赖于内在标准或内在参照，不易受外来的因素影响和干扰。
场依存型：依赖于外在标准或外在参照，易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，
善于察言观色。
（
2
）冲动型
-
反思型
冲动型：在学习过程中，有的学生反应非常快，但往往不够准确。学习成绩差
沉思型：有的学生虽然反应很慢，却很仔细、准确。学习成绩好
（
3
）辐合型
-
发散型
辐合型：是指个体在解决问
题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集和综合信息与知识运用逻辑
规律，缩小解
答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
发散型：思维沿
着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是
唯
一正确的答案。
（三）性格差异与教育
性格的分类：
根据个人心理活动倾向性：外倾型和内倾型
根据一个人独立或顺从的程度：独立型和顺从型
四、
学习兴趣的培养
（一）学习兴趣的影响因素
1
、事物本身的特性
2
、人们已有的知识经验
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3
、人们对事物产生的愉快情感体验
（二）学习兴趣的激发与培养
1
、建立积极的心理准备状态
2
、充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣
< br>
3
、创设问题情境
4
、改进教学方法
< br>5
、依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望
（
二）促进小学生良好学习习惯的策略
1
、发挥课堂主渠道作用
2
、课堂中正确引导
3
、注重激励和表扬，对学生进行正强化教育
4
、开展丰富多彩的活动，在活动中培养
5
、发挥家长的作用，形成家校合力
6
、分层渐进，注重对学生进行个别辅导
7
、建立小学生良好学习习惯的评价体系
< br>
第四节
小学德育
二、影响态度与品德发展的一般条件
（一）外部条件
1
、家庭教养方式
2
、社会风气
3
、同伴群体
（二）内部条件
1
、认知失调
认知失调是态度改变的先决条件
2
、态度定势
帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。
3
、道德认识
三、道德发展的基本理论（重点）
（一）皮亚杰的道德发展理论
皮亚杰通过一些
对偶故事的观察实
验，
揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德
和自律道德两种水平，把儿
童的品德发展划分为四个阶段：
1
、
自我中心阶段（
2-5
岁）
这时期儿童还不能把自己同外在环境区别开来，把外在环境看作是他自身的延伸。处于无律期，顾
不得人
我关系，而是以“自我中心”来考虑问题。
2
、权威阶段（
5-8
岁
）
也称作“他律期”
。该时期的儿童
服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、
不可变更的，而
且中根据行为的后果来判断对错。有人称该时期为道德现实主义或他律的道德。
3
、
可逆性阶段（
8
-10
岁）
这一阶段的儿童已不把准
则看成是不可改变的，
而把它看作是同伴间共同约定的。
同伴间
可逆关系的出现，
标志着品德由他律开始进入自律阶段。这一时期也称为自律期或自主期
，道德发展到这一阶段，不再无条件地
服从权威。有人称该时期为道德相对主义或合作的
道德。
4
、公正阶段（
10-12
岁）
公正观念出现，开始倾向于主持公正、平等。
（二）科尔伯格的道德发展理论
科尔
伯格编制
“道德两难故事
”作为儿童道德判读的工具。
揭示了三水平六阶段的道德发展阶段论
1
、前习俗水平
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该水平儿童的道德观念的特点是纯外在的。
他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物
规定的行为准则。
根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。
阶段
1
：惩罚与服从定向阶
段
根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们还没
有真正的道德概念。
阶段
2
：相对功利取向阶段
这一阶段的儿童道德价值
来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为
的好坏主
要看是否符合自己的利益。
科尔伯格认为，大多数
9
岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
2
、习俗水平
处于这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题
，已经开始意识
到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社
会规范。规则已被内化，按规则行动
被认为是正确的。
阶段
3
：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”
定向阶段。
处于该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的
和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。他们认为好的行
为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
阶段
4
：遵
守法规和秩序定向阶段
处于该阶段的儿童其道德价值以服从权
威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，
以法制观念判断是非，
知法懂法。
认为准则和法律是维护社会秩序的，
因此，
应当遵循权威和有关规范去行动。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
3
、后习俗水平
这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律和权威的标准，有了更普遍的认识，想到的是人类的正
义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。
阶段
5
：社会契约定向阶段
认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约，他们看中法律的效力，认为法律
可以帮助人维持公正，
但同时认为契约和法律的规定并不是绝对
，可以应大多数人的要求而改变。
阶
段
6
：原则或良心定向阶段
这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。
认为人
类普遍的道义高于一切。
科尔
伯格认为后习俗水平一般要到
20
岁以后才能出现，而且只有少
数人能达到。
四、德育过程的基本规律（重点）
（
一）德育过程是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高过程
1
、学生的思想品德由知情意行四个心理因素构成
道德认识：是学生品德形成的基础，包括道德知识和道德判断两个方面。
道德情感：是产生道德行为的内部动力。
道德意志：是调节道德行为的精神力量。
道德行为：是衡量一个人道德水平的重要标志。
2
、德育过程的一般顺序可以概括为知情意行，以知为开端、以行为终结
由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性等因素，德育具体实施
过程，有具有多种开端，这可根据学生
品德发展的具体情况，或导之以行开始，或动之以
情，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知情意
行等方面的和谐发展
。
（二）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
德育过程的基本矛盾，是教育者提出的德育要求与受教育者现有的品德发展水平之间的矛盾，其实
质是社
会矛盾在德育过程中反映。
1
、学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动
2
、在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界
教育因素的分析、综合过程
3
、青少
年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程
（三）德育过程是组织学生的活动和交往过程，对学生多方面教育影响的过程
1
、活动和交往是品德形成的基础
<
/p>
2
、学生在活动与交往中，必定受到多方面的影响