浅谈小学数学易错题案例
问卷调查报告怎么写-班主任培训小结
浅谈小学数学易错题案例
学生数学错题天天有,如何减少错题、预防错题的发生,是数学教
学工作的难点。
一、案例描述
片段一:课前怎样预设“错题”?——预设生成“亮点”。
为了让学生能够更加主动地掌握新知,落实新课程的先进理念,尊
重学生的独特体验,在进行课前预设时
,有时可以根据特定的教学内容,
将一些教学重点和难点,通过对错题的辨析和讨论,引导学生将“错点
”
变为“亮点”,提高学习效果,成为教学重难点的突破口。
例如：六年级数学《倒数
的认识》的教学设计时,想到学生对倒
数的概念往往辨析不清,便在进行相应的知识铺垫后,预设了一组
概念
辨析题。例如下：判断对错,并说明理由
1、得数是1的两个数互为倒数;
2、因为67 和76 乘积是1,所以67 是倒数,76 也是倒数;
3、假分数的倒数一定小于1。
辨析片段
生1:我认为第1题是对的,应打√;比如67 ×76 得数是1,所以67
和76 互为倒数;
生2:第1题是错的,应打×;因为,乘积得1的两个数,才互为倒数;
生1:我还是认为第1题可以打√,因为得数也包含乘出来的得数;
生3:我赞成生2的意见,
只有乘积的1的两个数才互为倒数,加、
减或除出来的得数是1的两个数,不能算是互为倒数。例如刚才
复习
题中67 +17 =1,67 和17 是互为倒数吗?当然不是!
生1:哦,我懂了。第1题应打×。第2题也应该打×,67 ×76 乘
积是1,所以只能说67
和76 这两个数互为倒数;而不能孤立的说67
是倒数,76 是倒数。
师:这样理解对吗?,
生齐:对!
生4:第3题是对的,如98
的倒数是89 ,1712 的倒数1217 ,89 与
1217 都小于1;
生5:第3题是错的,77 、99 、1212 都是假分数;它们的倒数仍然
是77 、99
、1212 ,它们的倒数分明等于1,而不是小于1;所以这句话
应改为“大于1的假分数的倒数一定
小于1”才对。
点评:
教师预设的3个判断题,均是学生过去易混淆的“错点
”;让学生
通过辨别、分析、争论、比较、探讨,最后弄清楚“倒数”概念的准
确内涵,起先出
错的同学自己找到了错因,纠正了原先错误的判断。“错
点”变“亮点”的辨析过程,多么精彩啊!
片段二:课中生成“错题”怎么办?——疏导生成“亮点”。
课堂预设是在课堂教
学之前考虑的,但众所周知,像“世界上没有
两片相同的树叶”一样,同样,一个教师在不同的班级即使
上同样的教
学内容,课堂也往往不会一样,因为,生成的课堂难免出现“不可预约的
错误”。在
课堂上听到学生不同的声音,尤其当“错点”呈现之时,教师
要学会延迟评判,进行巧妙疏导,让学生们
自己通过讨论“错点”,析“错
因”,找对策,将它转化、生出新“亮点”,进而自主掌
握知识。
例如,在教学“除数是小数的除法”时,在练习中出现了这样的一
道题:0.
65÷2.5=?学生当时出现了几种不同的解法:(1)6.5÷
25=0.26;(2)65÷25
0=0.26;(3)65÷25=2.6。大部分学生用了(1)式算法,
少部分用了(2)式算法,
也有3、4个学生因为对小数点变化的规律没有
理解,写成了(3)式。针对这种比较典型的现象,笔者
没有立即进行判断,
而是提醒学生进行验算辨别。很快学生通过验算,0.26×2.5=0.65,2
.6
×2.5=6.5判断出(1)(2)正确,(3)错误。很显然,用(3)式计算的学生,没有<
br>考虑商不变的性质,错误地将被除数和除数都变成了整数;用(2)式的
学生运用了商不变的性质
,虽然将被除数和除数同时扩大了100倍,都
变成了整数,但是不够优化。针对这两种现象,教师利用
这次错误资源
创设了一个学生自主探究的情境,让学生在纠正错误的过程中,自主发
现、比较、
讨论,解决问题,深化了对知识的理解和掌握。
片段三:作业出错怎么办?——比较生成“亮点”。
学生在作业练习中,经常会出现一些错误,
这些都属于正常现象。
但作为教师,我们要多研究这些“错题”出现的原因,巧妙地通过比较,
让学生找准“错点”,领会出错的原因,自己纠正错误,达到“纠正一个
错点,预防一类错题”的目标,
形成自主学习的“亮点”,提高了学习实
效。
[错点例选1]
(1)24×5=100 (2)37 +47 ×38 = 38
错点分析
这种错误是强信息干扰所产生的。强信息在大脑中留下的印象深
刻,当遇到
与强信息相似的外来信息时原有的强信息痕迹便被激活,干
扰正常的思维活动。如:(1)式是受到25
×4=100这个强信息的干扰;(2)
式是受到37 +47 =1这个强信息的干扰;尤其在特殊数
据的刺激下,想
简便的强成分掩盖了运算顺序在头脑中的概念,引起错觉。
三、案例反思
1、数学错题是小学生作业练习不可避免的正常现象。
小学生做
数学练习,无论是课堂、家庭,笔头、口头或其它类型的
题目,均不可避免地会出现错误。金无足赤,人
无完人,更何况是成长中
的小学生。由于认知与能力、过程与方法、情感态度与价值观的不完
善
,数学做错题应属于正常现象。现实表明,人人均有可能做错数学题,
只有错多和错少的区别,没有“不
错之神”。教育家说过,犯错误是孩子
的权利。同理,做错题也可算是小学生的权利。我们应有正确的错
题
观,允许学生出错,宽容错题,延迟评判;着力引导学生自己找出错点,分
析错因,及时订正
。
2、数学错题是教师开发课堂教学新资源的宝贵探点。
基础教育课程改革大
力倡导开发与利用教学资源。错题正是学生
学习数学教学过程中动态生成的、带有童气的、十分宝贵的一
种“利
教研学”资源。善抓“错题点”,可以归类追因,找出对策;可以研错纠
错,反败为胜;
也可正误对比,探悟真知;还可以反思教法,改进教学„„
找出教师误导的源头,关注学生出错过程的体
验,讨论纠错激发课堂教
学的活力,点石成金巧让错题“坏事变好事”
„„总之,数学错题完全
可以成为教师开发教学资源的宝贵探点。
3、智导“错点”变“亮点”是促进学生砺志成长的重要举措。
“错题像弹簧,看你强不强,你
强它就弱,你弱它就强。”“善待错题”
也是促进学生“立志向、扬志气、强意志”的重要举措之一。“
错题”
作为一个载体,解剖它、研究它、转化它,有很多具体的事可做,如错题
分析卡、错题资
源库、防错探高招、纠错好诀窍等等,其研究过程师
生、家长均可从不同的视角参与,既可出智慧,也能
常砺志,还能大辐射
(指带动各学科错题的减少与师生家长成长中错误的预防等等)。