搞笑留言板留言-高考科目时间

数学是思维的体操,数学探究活动的本质是学生的数学思维活动,数学思维也是构建有活力的课堂要素之一。创造性的探究活动能促进学生主动思考,数学课只有抓住了数学的本质,让探
究活动 充盈着浓浓的“数学味”,使学生在品味“数学”的同时经历“百思不得其解的困惑
—茅塞顿开的激动— 问题被突破的愉悦”的全过程,这样才能更有效地激发学生思考的热情,
品味思考的乐趣,发展学生的思 维能力,获得数学的思想与方法。数学的思想方法是构成数学
课堂“数学味”的核心要素,饱含数学思想 方法的数学课才有“数学味”,才会更有效。
如教学《认识厘米》时,教师一直没有出示刻度尺 ,而是先让学生感知1厘米有多长,从具
体到抽象,然后出示长方形纸片,让学生用1厘米长的小棒去量 一量、说一说它有多长。——
追问还可以怎么量?(把小棒摆成一排量)——在操作中学生发现小棒会移 动怎么办?(可以把
小棒粘在一起)——再问怎样让别人一眼就能看出几厘米?(标上数字)刻度尺的最 初原型就在
一系列“数学味”很浓的探究活动中诞生了。这位老师非常懂孩子们,她让孩子们在操作中< br>寻找到了童趣快乐学习,在孩子们的困难述说中发现了孩子们的思想萌芽,在倾听孩子们原生
态充 满生机的心声中引导孩子们一齐体验了创造的精彩,享受着成功的喜悦。“数学味”充盈
了探究活动的整 个过程,从而使学生的思维活动更有效。
教学改革的宗旨是要打破束缚学生手脚的做法，让学生主 动学习，给学生最大的发展空间，
培养学生创新精神和实践能力。一句话就是把课堂还给学生，让学生成 为学习的主人。新一
轮课程改革如火如荼地进行着，走进课堂，我们惊喜地发现：孩子们在热烈地讨论交 流，投
入地合作探究，不时呈现出一道道亮丽的风景。在欣喜之余，我们也不难发现有一些值得深
思的问题，现撷取一些现象与同行商讨。
一、“探究”能否脱离教师引导
[案例] 一位教师在执教两位数加法25+38时，为体现算法多样化，鼓励学生大胆计算，
充分调动 学生思维，让学生比赛看谁的算法多，一时间课堂热闹非凡，各种算法写满了黑板，
教师很是高兴，但课 后作业正确率很低，各种错误出现不少。
[点评] 显然，这位教师误解了建构内涵，他盲目张扬学生 思维个性，课堂任随学生思维信
马游缰，而对数学本质的东西却不加以提升、引导，使学生思维还停留在 原有知识水平上。
体现算法多样，更应强调算法优化，彰显个性，更应回归共性。个体建构最终还要回到 科学、
简约的集体共识上来。不然，看起来精彩纷呈的个人建构，却难以掩饰思维的贫乏。
[支招] 建构主义一个通常的误区是，教师不应该把知识直接告诉学生，相反，应该跟
着学生去探究、 建构。于是，课堂生成又成为一时髦话题。一些教师为追求课堂生成，便认
为教学目标可以不确定，上课 时教师随着学生转，能走多远走多远，这样才能体现以学生为
本，才能让学生建构出知识来。其实，教师 应该在关键的地方进行适时点拨，从思维的高度
给予学生建构的契机。当课堂上学生提出的问题与本节课 知识产生冲突，而又没有时间解决
时，还是要回到教师课前预设的教学环节上来。
二、“赞扬”与数学课堂主旋律
[案例] 学生们正在交流课前搜集的关于千克的资料， “你真棒”、“你真能干”、“真不错”
的赞扬声接二连三地传来。正当大家交流得十分热烈的时候，一 位学生说：“一个人一天大
约要喝700千克水。”执教老师没有纠正也没有任何评价。另一位学生说： “一头大象有86
千克”，教师不置可否。过了几分钟第一位学生看到同学拿出一瓶可乐后忽然想起了什 么，
立即站起来说：“我刚才说千克不对，一瓶可乐才350克，一个人一天应喝700克水。”而教< br>师和全班学生到课结束时对“一头大象有86千克”都没有异议。
[点评] 课堂应成为师生 知识共享、思维碰撞、情感交流的场所已成为大家的共识。但是注
重体验感悟并不是拒绝判断与评价，诚 然，这样的课堂环境是安全的，学生是自由的，学生
可以畅所欲言，我口说我心，而不用去想着“老师期 待着我怎么回答”取媚于老师。在课程
改革如火如荼地进行之际，这样的课堂我们见得越来越多。但是， 教师对学生明显的错误不

置可否放任自流，是不是会误人子弟？（当然，纠错的主体不一 定是教师，可以是出错的学
生本人，可以是其他学生）不给予任何评价和指点，是不是使本该严肃的“学 术对话”庸俗
化为毫无目的聊天？教师的引导者的角色体现在何处？
[支招] 关于对学生 的学习评价，关键就是要提升教师自身的理念，努力建立起“目标多元、
方法多样”的评价体系，一方面 教师要善于挖掘孩子思维的闪光点，给予充分的鼓励和肯定，
关注学习的结果，更要关注学习的过程。对 于学生出现的错误，一定要慎重评价，对有错误
但又蕴含点滴创新的思路，在指出不足的同时，也要给予 鼓励，保护这难得的创新火花；另
一方面，鼓励赞赏的同时还要注意评价的客观性，及时的进行客观的评 价指正，使学生在挫
折中吸取教训，明确努力的方向。“鼓励赞赏”必须建立在“客观评价”的基础上， 如果离
开了“客观评价”，也许“鼓励赞赏”就失去了应有的价值。因为成功只有在失败的衬托下
才显得更加光彩耀眼，表扬也只有在客观指正下才更具魅力。
三、数学教学“情境”仅凭亮丽包装
[案例] 一位教师在教学行程应用题时，一开始就出示了美伦美孚的春天胜景，引导孩子们
一起春游。坐上飞奔的汽车，唱响动听的歌曲，赞美新生活，引申安全环保教育，六分钟后
才出示例题： 两地相距120千米，一辆汽车每小时行60千米，几小时可以到达？再如一位
教师在教学倒数的认识时 ，先用四分钟拍手理解“相对”、“同时”，再用三分钟说说同桌关
系理解“互为”。试问这样的情境有 何意义，不但对教学目标的实现毫无作用，反而产生负
面影响，干扰了新知的学习。
[点评] 数学教学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于
学生自主学习、合作交 流的情境，让学生生动活泼的学习数学知识，这一共识也深入每一位
教师心中。但唯情景、假情景、虚情 境，使情境一统课堂，似乎没有情境创设就不是一节成
功的课，把情境设置看成数学教学中引入课程内容 的唯一合理方法，以致在任何情况下都不
应采取其它方法，如开门见山地引出主题„„等等。
[支招] 南京大学郑毓信教授指出情境设置的一个重要标准是：不仅仅起到“敲门砖”的作
用，还应当 在课程的进一步开展中自始至终发挥一定的导向作用。由此可见，情境要符合学
生的认知基础；情境应是 知识的起点；情境要能激发起学生的探究欲望；情境要适合学生的
探究；情境要能促进知识的生成。适度 、高效的情境才是我们应追求的情境。
四、“没问题”真的就“没问题”
[案例] 在日 常的课堂教学中，经常见到这样一个画面，在教学活动即将结束时，教师都习
惯性地对学生说：“同学们 ，还有问题吗？”学生一般都会回答：“没有问题了。”老师就放
心了，学生也露出了满意的笑容。
[点评] “解决问题”是教学的重要任务，但不是唯一的目的。学生带着问题走进教室，没
有问题走出教室。这种教育是以学生学懂为目的，内容听懂了，问题解决了，就大功告成，
功德圆满，这 似乎无可厚非。不然，老师下不了台，收不了场，岂不难堪。但学生懂了就完
了吗？未必！中国教育是将 有问题的学生教成没问题就算目标达到了。而西方之教育目标则
相反，它是将没有问题的学生教成有问题 了。这说明在我们的课堂教学观念中，教师承担的
是“授业解惑”的重任，扮演着“解惑”的角色。如果 学生课前没有思考的空间，课后没有
问题的延伸，那么，这样的教学无疑会扼杀学生与生俱来的学习天赋 和创造能力。
[支招] 小学生总是充满着好奇心和疑问的，提出问题表面上看是一种活动，本质上 则是品
质与能力的显露，反映了一个人在认识事物的过程中其思维的直觉、独立、批判、求异和概
括品质，体现了一个人的洞察、辨析、类比、推广和抽象的能力。因此，小学数学课堂，应
该是既要切 断“尾巴”——不能课内损失课外补，又要留有“尾巴”——让学生携带问号离
开数学课堂。那么，怎样 培养学生的问题意识呢？首先，在课堂总结时，我们不仅要关注学
生已学会了什么，用什么方法学的，学 的感觉怎么样？还要留有时间有意识地促使学生反思：

我还有什么疑问？打算怎么办？等 等。其次，我们在教学中要注意把数学知识的探索兴趣延
伸到对数学文化的感受。如：为什么闰年多出的 一天会放在二月份？你想知道吗？等等，从
而把学生引向更为广泛的数学阅读。另外，我们也可以让学生 在生活实践中使知识得以验证
和完善。如：把所学的图形知识，统计知识等在实践中加以应用。
在新课程的背景下，教师要成为学生学习的引导者，就要在学生有疑问的地方去点拨，在学
生有需要的 时候去指导，既不是简单地告诉，也不是含糊的回避。教师可以提出问题引导学
生思考讨论，也可以在学 生出现问题时给予帮助，使学生不断探索反思，而不是简单模仿。
教师要随时关注学生学习情况，对学习 过程加以有针对性的指导。教育家陶行知曾说“千教
万教教人求真，千学万学学做真人。”求真应是教育 的神圣使命。在实践新课程的今天，只
要我们本着务实的教风，不断实践、不断反思，就一定能体悟到新 课堂所带给我们的快乐与
幸福！课改，任重而道远。让我们每位数学教师直面“新课改”，切实做到从学 生的发展出
发，在实践中思考，并思考着实践，无限相信学生和教师的潜力，真正让我们的数学课堂“新 ”
起来，“活”1 口算，有它独特的意义和价值

对照《数学新课 程标准》和2000年版的《数学教学大纲》，我们不难发现，新课标对
笔算内容的复杂性和熟练程度要 求降低了，减少了整数四则混合运算的复杂性。降低了数的
整除等一系列内容的要求，但唯独没有降低口 算教学的要求。反而在第一、二学段都明确提
出：应重视口算、加强估算，提倡算法的多样化。
新课标为何如此重视口算?我们认为，原因在于口算有它独特的意义和价值。什么叫口
算? 口算就是边心算边口说的运算。它是不能借助其它工具(纸、笔等)，只凭思维和语言进
行计算。并得出 结果的一种计算方法。口算在人们的实际生活和人际交往中也是会经常碰到
和利用上的，比如，到商场购 物、到菜市场买菜等等，谁都会碰到并用上它，具有很强的现
实意义，从这个层面上讲，口算是“有价值 的数学”，也是“必需的数学”。口算还有一个隐
形的意义，那就是促进人大脑的开发。口算大都应用于 一些急需的场合，要求快速地报出结
果，计算者必须采取灵活的方法，在脑子里将多种信息进行合理拆分 、拼组等，并要在短时
间内完成所有步骤，得出正确的结果，这是一种很高级的心理活动。
既然新课标如此重视口算，口算又具有如此独特的意义和价值，那么，我们就必须教好
口算，使我们的学 生都能按新课标要求具备较强的口算能力。

2 口算教学中存在的问题和根源

回顾口算教学的实际状况，我们觉得存在着许多不能令人满意的现象，归纳一下， 主要
有以下三个方面的问题：一是计算的速度达不到新课标的要求。新课标要求1～3年级学生
一分钟内要能口算8～10道题，而我们的不少学生一分钟只能计算出4～5道题；二是正确
率不高。1 0道口算题，不少学生都要错上2～3道题；三是口算的方法不对。我们曾在口算
测算时让学生说出计算 的方法，不少孩子虽然计算的结果正确，但他们运用的却是笔算的计
算方法。例如一道42+36的口算 题，孩子得出的结果是78，无疑这个结果是正确的，但问
他是怎样算的，他告诉我说，先用2+6=8 ，在个位上写8；再用4+3=7，在十位上写7，所
以42+36=78，他说得十分自信。显然，他 所应用的计算方法是笔算方法。新课标要求我们
的学生“会口算”、“能熟练地口算”，不仅包含速度快 、结果对的意思，还包含着方法正确
的意思。所以要衡量孩子们口算学习的效果怎样，必须从结果、速度 、计算方法三个方面进
行综合衡量。通过上述剖析，不难看出目前我们的教学状况与新课标的要求确实存 在着很大
的差距。
差距客观存在，但产生这一差距的原因何在呢?我们认为原因主要在于三个方面：

2.1思想认识不足
我们当中，有少数教师错误地认为；口算就是那些再简单不过 的试题计算，有用力的价
值吗?就这些再简单不过的计算，学生还能算错吗?这些教师不了解口算教学的 全部意义，不
知道口算检测的正确标准，所以，口算在他们眼中简直没有存在的价值。

2.2重计算结果，轻思维过程
2.2.1重法则而轻算理
教师 只重视口算的结果，忽视算理教学，致使学生运算速度慢，满足于机械地按照法则
进行详尽的、展开式的 计算思维过程。由于算理不清晰，学生一旦形成计算习惯，将对口算
技能的提高产生严重障碍。
2.2.2重结果而轻思维过程
在整个口算教学中，教者的着力点主要花在研发生 动活泼的情境创设和多样化的计算方
法上，以学生计算正确为目标，不愿花时间去分析学生的思维过程， 比较、评价各种解题思
路的优劣，不愿在提高学生的口算技能上下功夫，忽视学生思维敏捷性与灵活性的 培养。

2.3对口算速度的教学要求不重视
主要表现为没有 遵循“在正确的基础上逐步提高口算速度”这一教学原则。如有的教师
满足于计算正确，不注意速度要求 ；有的教师则求快，而忽视正确率，认为速度快但容易出
错的学生只是粗心而已。平时不注意教给学生口 算的方法。忽视引导学生运用合理、灵活的
计算思路来提高运算速度。
。
由于上述三个问题的存在，口算教学质量的低下就完全在情理之中了。

3 落实新课标，努力提高口算教学的质量

提高口算教学质量，不是一件轻而易举的事，我们认为，要达到此目标，必须从以下几
方面入手：

3.1想方设法，调动学生学习口算方法的兴趣
我们的教材中， 介绍了口算的基本方法，这些方法无疑都是很好的，都是符合新课标要
求的，但是学生往往不喜欢书本上 介绍的方法，他们乐于用笔算方法代替口算，在他们的心
目中，笔算方法比口算方法习惯、简单、少动脑 筋。如果这样。口算教学的意义就难以实现
了，因此，我们要想法设法调动学生的兴趣。

3.2精心安排，教好口算的基本方法
教好口算的基本方法是教好口算非常重要的一步，在这一步的教学过程中，我们认为必
须做好三项工作：
3.2.1呈现算法
3.2.2抓住实质
3.2.3强化训练
总之，我们认为呈现口算基本方法、找出这个方法的关键、进行必要的巩固训练，是教
学口 算方法必须的步骤。 起来，“实”起来。