学习与学习理论
萌到你眼炸
534次浏览
2021年01月28日 23:41
最佳经验
本文由作者推荐
带中字的成语-初一作文500字
第五章、学习与学习理论
第一节、学习概述
一、学习的概念
1
、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产 生的行为或行为潜能的
相对持久的变化。
2
、学习的内涵
（
1
）学习实质上是一种适应活动
（
2
）学习是人和动物共有的普遍现象
（
3
）学习是由反复经验引起的
（
4
）学习是有机体后天习得经验的过程
（
5
）学习的过程可以是有意的也可以是无意的
（
6
）学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化
二、学习的分类
（一）加涅关于学习的划分
1
、学习水平的分类
（
1
）信号学习（经典性条件反射）
（
2
）刺激——反应学习（操作性条件反射）
（
3
）连锁学习
（
4
）言语联结学习
（
5
）辨别学习
（
6
）规则或原理学习
（
7
）解决问题学习（高级规则学习）
2
、学习结果分类
（
1
）智慧技能
辨别学习、具体概念学习、定义性学习、规则学习、高级规则学习
（
2
）认知策略
（
3
）言语信息（认知领域）
（
4
）动作技能（动作技能领域）
（
5
）态度（情感领域）
（二）奥苏贝尔关于学习的划分
1
、从学生学习的方式上分为接受学习与发现学习
2
、从学习内容与学习者认知结构的关系分为有意义学习和机械学习
（接受学习和发现学习是学生学习的最基本的类型，也是最主要的学习方
式）
（三）其他关于学习的划分
1
、从学习的主体来说分为动物学习、人类学习和机器学习
2
、美国心理学家阿瑟·雷伯按学习时的意识水平分为内隐学习和外显学习
3
、按学习内容我国学者把学习分为
知识的学习、技能的学习和行为规范的学习
三、学生学习的特点
人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系
1
、接受学习是学习的主要形式
2
、学习过程是
主动建构的过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程
3
、学习内容以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性
4
、学习目标具有全面性
5
、学生的学习具有一定程度的被动性
四、课程与学习方式转变
（一）学习方式转变的内涵
1
、由单一性转向多样性
2
、提升学习品质和精神
（二）新课程倡导的学习方式
1
、自主学习
2
、探究学习（发现学习）
（
1
）类型：接受式探究和发现式探究
（
2
）特点：问题性、过程性、开放性
（
3
）过程：①问题阶段
②计划阶段
③研究阶段
④解释阶段
⑤反思阶段
3
、合作学习
（
1
）特点：互助性、互补性、自主性和互动性
（
2
）意义：①能够激发创造性，有助于培养合作意识和合作技能
②有利于学生之间的交流沟通，
有利于培养团队精神、
凝聚人心
③能够促进学生的不断反省，不断提高
（
3
）基本环节
①教学之前明确目标、准备教学教材
②开始之前，做好组织工作
③教师适时监督与介入学生的合作学习过程
第二节、学习理论
一、行为主义学习理论
（一）巴甫洛夫的经典性条件反射学说
1
、巴甫洛夫的经典性条件作用（俄国生理学家）
作为中性刺激的铃声由于与无条件 刺激联结而成了条件刺激，
由此引起的唾
液分泌就是条件反射。
这种单独呈现条件刺激 即能引起唾液分泌的反应叫做条件
反应，后人称为“经典性条件作用”
。
2
、巴甫洛夫的经典性条件作用理论的主要规律
（
1
）泛化与分化
①刺激的泛化是指机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应。
②刺激的分化是指只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反
应。
③刺激的泛化与分化是互补的过程。
泛化是对事物的相似性的反应，
分化是
对事物产 异性的反应。
（
2
）消退：条件反射形成以后，如果得不到强 化，条件反应会逐渐减弱，直
至消失。
（
3
）恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象被称为恢复。
（二）桑代克的联结——试误学习理论
1
、学习的实质——形成情境与反应的联结
2
、学习的过程——一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
3
、桑代克认为，学习要遵守三条重要的原则：准备律、练习律、效果律
（
1
）准备律：联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态
（
2
）练习律：刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，反之会减
弱 。练习律分为应用律和失用律。
（
3
）
效果律：刺激和反应之间的联结会因导致满意的结果而加强，
反之减弱。
4
、联结——试误说的教育意义
该理论特别强调
“做中学”
，即在实际的操作过程中学习有关的概念、
原理、
技能和策略等。具体而言对教育的指导意义 ：
（
1
）教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这 样获得
的知识才会更牢固。
（
2
）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不搞突然袭击。
（
3
）在学习中，应加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。
（
4
）在识记教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我的满足的积极结
果，防止一无所获的消极结果。
（三）斯金纳的操作性条件作用理论
斯金纳把人和动物的行为分为两类：
应答性行为：是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应
操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。
1
、操作性条件作用的基本规律
（
1
）
强 化：
采用适当的强化物而使有机体反应频率、
强度和速度增加的过程。
①凡是能增强行为频率的刺激或事件叫强化物。
②正强化（积极强化）
：通过呈现愉快的刺激来增强反应频率
< br>③负强化
（消极强化）
：
通过消除或中止厌恶、
不愉快刺激来增强反应 频率。
④强化类型多样：连续性强化与间隔强化、固定比例强化与变化比例强化
固定时间强化和变化时间强化
注：扇贝效应：根据强化的时间进行反应
在新知识、新行为、新习惯的初始学习阶段，连续的、固定的强化是有必
要的，这能 够让学生很容易地完成要求的任务，尽快得到奖励；紧接着，当学生
的学习或者行为达到了一定程度，< br>就要不断延长强化的间隔时间，
直到最后撤销
强化。
（
2
）逃避条件作用与回避条件作用
①逃避条件 作用：
指当厌恶刺激出现时，
有机体做出某种反应，
从而逃避了
厌恶刺激，则 该反应在以后的类似情境中发生的概率遍增加的一类条件作用。
②回避条件作用：
指 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，
有机体也
可自发做出某种反应，
从而避免 了厌恶刺激的出现，
则该反应在以后类似的情境
中发生的频率增加的一类条件作用。
逃避条件作用与回避条件作用都是消极强化的条件作用类型，
但二者又有着
明显的不同 。
采取回避条件作用来维持行为比采取逃避条件作用更主动，
是德育
工作“防范于未然 ”的理论基础。
（
3
）惩罚：有机体做出某种反应后，呈现一 个厌恶刺激，以消除或抑制此反
应的过程。
①呈现性惩罚：
指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生频率。
②移除性惩罚：指在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。
2
、强化理论对学习的意义
（
1
）强化的应用
在对学生进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。
奖励虽然是塑造行为 的有效手段，
但奖励的运用必须得当，
否则便会强化不
良行为。
（
2
）消退的应用
消退是一种无强化的过程，
其作用在于 降低某种反应将来发生的概率，
以达
到消除某种行为的目的。
不去强化而去 淡化，
即可消除不正确行为，
又不会带来诸如惩罚等导致感情
受挫的副作用。故，消退 是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
（
3
）惩罚的应用
①惩罚并不能使行为发生永久性的 改变，
它只能暂时性抑制行为，
而不能根除。
②惩罚的运用必 须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好的行为结合起
来，
方能取得预期效果。
即 指出正确的行为方式，
在孩子做出该行为后给予强化。
③一般来说，要尽可能地少用惩罚，在必要的时候才使用。
④惩罚的运用应该及时。
3
、斯金纳关于程序教学、行为塑造的意义
（
1
）程序教学
①程序教学基本原理
程序教学是一种个别化的教学形式，斯金纳将学习的大问题分解为一系列
小 问题，
并将其按一定的程序编排呈现给学生，
要求学生学习并回答问题，
学生
回答问题后及时得到反馈信息。程序教学的基本原理是采用连续接近法。
②程序教学的原则
小步子原则、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则
低错误率原则
③行为塑造
塑造是指通过小步子帮助学生达到目标。
行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造。
（四）班杜拉的社会学习理论
1
、学习的实质——观察学习
班杜拉认为学习是个体通过对他人的行为及其 强化结果的观察，
从而获得某
些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习的特 点：
（
1
）观察学习并不依赖于直接强化
（
2
）观察学习不一定具有外显的行为反应
（
3
）观察学习具有认知性
2
、观察学习的过程
注意——保持——复现——动机
3
、对强化的重新解释
（
1
）直接强化
（
2
）替代强化
（
3
）自我强化
注：班杜拉的三元交互作用理论：环境、个体、行为
（五）常见的课堂强化技术
1
、言语强化（口头语言强化和书面语言强化）
2
、非言语强化
（
1
）面部表情
（
2
）眼神的运用
（
3
）体态语强化
（
4
）服饰语强化
3
、替代强化
4
、延迟强化
5
、局部强化
6
、符号强化（代币制）适合用于小学生
二、认知派学习理论
（一）格式塔学派的完形——顿悟学习理论
苛勒等人关于学习本质的观点：
1
、学习的实质——形成新的完形
2
、学习的过程——顿悟的过程
所谓顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
3
、桑代克的联结——试误学习理论与苛勒的完形——顿悟学习理论
两者并 非互相排斥和绝对对立的。
联结——试误是顿悟的前奏，
顿悟是练习
到某种程度时出现 的结果。
（二）布鲁纳的认知——发现学习理论
布鲁纳主张学 习的目的在于以发现学习的方式使学科的基本结构转变为学
生头脑中的认知结构。
1
、学习观
（
1
）学习的实质在于主动形成认知结构
（
2
）学习包括获得、转化和评价三个过程
2
、教学观
（
1
）教学目的在于理解学科的基本结构
布鲁纳强调学习的主动性 和认知结构的重要性，
所以主张教学的最终目的是
促进学生对学科结构的一般理解。
（
2
）掌握学科的基本结构的教学原则
①动机原则：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力
②结构原则：
任何知识节后都可以用动作、
图像、
符号三种表象形式来呈现。
③程序原则
④强化原则
引导学生理解教材结构的过程中：
①应注意教学本身应有新奇性，同时跨度应适当， 其难度不能过高或过低，
以激发学生的好奇心和胜任感。
②应根据学生的经验水平、
年龄特点和材料性质，
选取灵活地教学程序和结
构方式来组织实际的教学活动的过程。
③应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反
馈，以提高 学习的自觉性和能动性。
3
、发现学习
布鲁纳认为发现是教 育儿童的主要手段，
学生掌握学科的基本结构的最好方
法是发现学习。
发现学习是指给 学生提供有关的学习材料，
让学生通过探索、
操
作和思考，自行发现知识、理解概念和 原理的教学方法。
（三）奥苏贝尔的有意义接受学习理论（有意义言语学习理论）
1
、布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习的比较
（
1
）
发现学习的特征是学习的主要内容未直接出现，
只呈现有关线索或例证 ，
而必须由学习者去独立发现自己得出结论。
（
2
）
奥苏贝尔认为，
学生的学习主要是接受学习。
接受学习的特征是把学习
的全 部内容或多或少的以定论的形式呈现给学生，
不需要学习者任何形式的独立
发现。
（
3
）
可见发现学习过程比接受学习过程多一个发现的即解决 问题的阶段，
因
此，
前者比后者复杂。
同时两者在智力发展认知功能中的作用 也不同。
大量的材
料是通过接受学习获得的，
而各种问题则是通过发现学习解决的。< br>但在儿童的发
展中，
接受学习比发现学习出现稍晚。
接受学习的出现意味着儿童 达到了较高水
平的认知成熟度。
其实，
发现学习和接受学习都是教学中有效方法，关键是看学
习的具体条件和目的。
注：接受学习
=
被动学习
2
、有意义学习（有意义言语学习）
有意义学习的本质是以符号为代 表的新观念与学习者认知结构中原有的适当
观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，
是原有 观念对新观念加以同化的过
程。
3
、有意义学习的条件
（
1
）客观条件：有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性 的标
准，即具有逻辑意义。
（
2
）主观条件：
①学习者必须具有有意义学习的心向；
②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
③学习者必须积 极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关
的旧知识发生相互作用。
4
、组织学习的原则与策略
（
1
）逐渐分化原则
（
2
）整合协调原则
（
3
）组织学习的策略——先行组织者策略
① 先行组织者：
即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料，
其抽象、
概括、综合水 平高于学习任务。
②先行组织者的作用：
将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分；
突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架；
能帮学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更好的建立联系。
（四）加涅的信息加工学习理论
1
、学习结构模式
加涅将学习过程看作是信息加工流程。
2
、学习过程的阶段性
（
1
）动机阶段——激发学习者的学习动机
（
2
）领会阶段——注意和选择性知觉
（
3
）获得阶段——所学的信息进入短时记忆，并编码和储存
（
4
）保持阶段——将已编码的信息进入尝试记忆储存
（
5
）回忆阶段——进行信息的检索
（
6
）概括阶段——实现学习的迁移
（
7
）操作阶段——反应发生阶段。学生通过作业表现其操作活动
（
8
）反馈阶段——证实预期，获得强化
三、人本主义学习理论
（一）有意义的自由学习观
根据学习对学习者的个人意义
1
、无意义学习：学习没有个人意义的材料。
2
、有意义学习：一种涉 及学习者完整的人，使个体的行为、态度、个性以及
在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，
是一种与学习者各种经验融合在一
起的，使个体全身心地投入其中的学习。
（二）学生中心的教学观
学生中心模式又称非指导性教学模式，在该模式中教师是助产士和催化剂。
非指导性教学包括五个阶段：
（
1
）确定帮助的情境
（
2
）探索问题
（
3
）形成见识
（
4
）计划和抉择
（
5
）整合
罗杰斯认为促成学生学习的关键是：
（
1
）真实或真诚
（
2
）尊重、关注和接纳
（
3
）移情性理解
（三）人本主义学习理论对新课改的启示
1
、课程目标层面
罗杰斯主张课程“以学生为中心”
，应培养“完整的人”
，培养具有独立人格
和创 造性，能适应时代变化的人。
2
、课程结构层面：要求学校设立并行课程和整合课程
3
、课程内容层面
罗杰斯提出适切性原则，
强调课程内容要与学生 的生活与体验发生联系，
使
学生产生有意义的学习和自发的经验学习。
4< br>、课程实施层面：强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施
的重要影响因素。
5
、课程评价层面
主张学生进行自我评价，教师只起辅助的作用，反对一切外部评价。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义的不同取向
1
、个人建构主义（源于皮亚杰的理论与思想）
代表：格拉塞斯·菲尔德的激进建构主义、维特罗克的生成学习理论
斯皮罗的认知灵活性理论
2
、社会建构主义（源于维果斯基的社会文化历史理论）
情境学习、认知分布学习
（二）建构主义学习理论的主要内容
1
、建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态
性。
（
1
）建构主义认为知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不 断改
正并随之出现新的假设和解释。
（
2
）
知识并不能精确的概括世界的法则，
而是需要针对具体情境进行再创造。
2
、建构主义学习观（强调知识的主动建构性、社会互动性和情境性）
3
、建构主义学生观
建构主义非常强调学习者本身已有的 经验结构，认为学习者在学习新信息、
解决新问题时往往可以基于相关经验，依靠其认知能力形成对问题 的解释。
4
、建构主义教师观
建构主义把教师看 成是学生学习的帮助者、
合作者。
认为教学不是由教师到
学生的简单的转移和传递，< br>而是在师生的共同活动中，
教师通过提供帮助和支持，
引导学生从原有的知识经验中生长 出新的知识经验。
（三）建构主义学习理论对当前教育实践的启示
教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础上，体现学生学习的过程是在
教师的引导下自我建 构、自我生成的过程。这也是新课程改革的基本理念。
第三节、学习动机
一、学习动机的概念
学 习动机是指激发个体进行学习活动，
维持已引起的学习活动，
并使行为朝
向一定学习目 标的一种心理倾向或内部动机。
学习动机是直接推动学生进行学习
的内部动力。
二、
学习动机的成分
（学习需要和学习期待）
1
、学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满 足的心理状
态，包括学习的兴趣、爱好、信念等。兴趣是学习动机中最活跃的成分。
内驱力是一种需要但它是动态的。从需要的作用来看，需要就是内驱力。
2
、学习期待与诱因
①学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计
②诱因是指
能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
③学习期待是静态的，诱因是动态的
3
、学习需要和学习期待的关系
学习需要在学习动机结构中占主导地位；学习期待也 是学习动机结构中必
不：可少的成分。
三、学习动机分类
1
、按学习动机产生的诱因来源分为：内部学习动机和外部学习动机
2
、按学习动机的社会意义分为：高尚的学习动机和低级的学习动机
3
、
按学习动机起作用时间的长短分为：近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机
4
、按学习动机在活动中作用的大小分为：主导性学习动机和辅助性学习动机
5
、根据学校情境中学业成就动机的不同，奥苏贝尔等人把动机分为：认知内
驱力、自我提高内驱 力、附属内驱力
四、学习动机对学习的作用
学习动机是使学习活动顺利进行的支持性条件
（一）
学习动机对学习过程的 影响：
学习动机对学习行为有启发、定向、维持作用。
（二）学习动机对学习效果的关系
1
、学习动机对学习效果的影响
（
1
）在一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的。
（< br>2
）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是
决定学习活动的 唯一条件。
（
3
）耶克斯——多德森定律表明：动机不足或过分强烈都会影响学习效果
①动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，
行为
效 果随着动机的提高而上升；
随着任务难度的增加，
动机的最佳水平有逐渐下降
的趋势。
②一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
③动机水平与行为效果呈倒
U
型曲线。
五、影响学习动机的因素
1
、主观因素
（
1
）需要与目标结构
（
2
）成熟与年龄特点
（
3
）性格特征与个别差异
（
4
）志向水平与价值观
（
5
）焦虑程度
2
、客观因素
（
1
）家庭环境与社会环境
（
2
）学校教育
六、学习动机理论
（一）强化理论
（二）需要层次理论
（三）成就动机理论
（四）成败归因理论
（五）自我效能感理论
1
、自我效能感由班杜拉提出，是指人对自己能 否成功从事某一成就行为的主
观判断。班杜拉指出人的行为受行为结果因素与先行因素的影响。
期待包括结果期待和效能期待。
2
、自我效能感的作用
（
1
）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性
（
2
）影响人们在困难面前的态度
（
3
）自我效能感不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现
（
4
）自我效能感还会影响活动时的情绪
3
、自我效能感的影响因素
（
1
）个体自身行为的成败经验
（
2
）替代经验
（
3
）言语暗示
（
4
）情绪唤醒
（六）习得性无力感理论
习得 性无力感简称无力感，
指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为
结果感到无力控制、无能 为力的心理状态。
塞利格曼将无力感分为四个阶段：
（
1
）获得体验
（
2
）在体验的基础上进行认知
（
3
）形成“将来结果也不可控”的期待
（
4
）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后续学习
七、学习动机的激发与培养
（一）学习动机的激发
1
、创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心
2
、设置合适的目标
3
、控制作业难度，恰当控制动机水平
4
、表达明确的期望
5
、提供明确的、及时的、经常性的反馈
6
、合理运用外部奖励
7
、有效地运用表扬
（
1
）表扬的方式比表扬的次数更重要
（
2
）表扬应该是优于常规水平的行为
（
3
）表扬的有效性取决于它的具体性、可靠性以及行为结果的依随性
8
、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
（二）内部学习动机的激发与培养
1
、激发兴趣，维持好奇心
2
、设置合适的目标