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2021年2月2日发(作者：顾家)
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异分母分数加减法教学设计里的学情分析


异分母分数加减法学情分析学生主要经历探索异分母分
数加减的过程，理解异分 母分数加减法的算理：异分母的分
数单位不同，不能直接相加减，因此要先通分掌握异分母分
数 加减法的一般计算方法和验算方法：先通分，再加减本节
课的教学难点是帮助学生理解异分母分数加减法 的算理，
即
为什么异分母分数加减要转化成同分母分数相加减在以前
的教学中我始终感 受到异分母加减的学习对于学生来说有
一定的困难并发现了一些值得思考的问题，
如部分学生有 提
前预习的习惯，
还有部分学生早已从大人的口中获得异分母
分数加减法的计算方法，
但他们真正理解运算的原理吗？学
生学习异分母分数加减法之前已经知道了些什么？他们学习的起点在哪里？学生学习这部分的难点到底是什么？需
要我们给予什么样的指导？为了更好地了解 学生的情况，
顺
利进行本节课的教学，在教学异分母分数加减法之前，我对
学生进行了 前测
1
、参加测试的学生情况我班共有
50
名学
生，他们比较喜欢数 学，学习态度端正，善于思考问题，尤
其是徐浩东、马翔宇、仇思琪和杨熙，思维活跃，善于表达
自己个人的看法但是也有近
1/6
的学生基础薄弱，
语言表达
能力差
2
、
测试题及测试意图测试的题目有
2
题：
(1)
写出下
面两个数的最小公倍数：
5
和
9
、
3
和
1 8
、
12
和
18.
这两道
题的设计目的是对学生已有知识的 了解，
也是学生学习异分
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母分数 加减法的起点下面图形中的阴影部分用分数怎么表
示？这两个图形中的阴影部分是由大小不同的几部分组 合
而成，如何用分数来表示，需要学生重新对这不同的阴影部
分进行平均分，
暗含着将 不同分数单位的阴影部分转化成相
同分数单位的阴影部分来计数，
可以直观地反映学生对异分< br>母分数加法算理的理解这两题是异分母分数加法，
属于新知
的内容，
借助它们可 以发现学生对异分母分数加法的处理方
法，我想了解学生面对新知的思维
3
、测试结果 和分析第一
题，全对的
49
人，占
98%
；第二题全对的
4 6
人，占
92%
，
反映学生的基础比较扎实，
如果学生理解了异分母 分数加减
法的算理后，对算法的掌握应该是非常轻松的
4
、访谈内容
从测试题 的解答来看，
大多数学生对异分母分数加法能找到
解决方法但他们对自己的方法能给出合理的解 释吗，
之后结
合第四题的第二道算式
(
来自
:
海达范文网< br>:
异分母分数加减
法教学设计里的学情分析
)
我对他们进行了访谈A:+=+=
师：
你们在计算时是怎么想的？生：
我们上节课已学过了同分母分数加减法，而这道题中分数的分母不同，所以就先化成同
分母分数，再按照同分母分数相加减的方 法去做师：那为什
么要化成同分母分数来计算呢，你知道是什么道理吗？生：
异分母分数的加法 没学过，我根据分数的基本性质，把这两
个分数先通分，化成同分母分数来计算，有什么道理没想过B+=
师：你是怎么算出来的？生：因为分母不同，我就把分
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子、
分母分别相加师：
你能估计一下你的答案对不对吗？生：
不知道师：你觉得和哪个大？生：应该大师：那么你的计算
对吗？生：不对化成小数是几，
5
、思考化成小数是，所以
我的算法是错的从测试和 访谈中，
我认为学生是在学习了分
数的认识、比较分数的大小、通分、同分母分数加减法的基< br>础上学习异分母分数加减法的，
这些知识是学习异分母分数
加减法的基础，
而这 些知识掌握的熟练程度直接关系到学生
对异分母分数加减法的探索与发现而学生所面临的困难就
是学生过多地关注对知识的掌握，
而忽略了对知识本质地探
索，轻视了对算理的理解，而这更是 我们教师面临的问题所
以，对本节课而言，更多地是引导学生去探究、发现异分母
分数加减法的 本质，
即只有分数单位相同的两个分数才能直
接相加减所以，异分母分数加减要转化成同分母分 数加减，
也就是把分数单位不同的分数转化成分数单位相同的分数
异分母分数加减法学情分析本 节课的教学难点是帮助学生
理解异分母分数加减法的算理，
即为什么异分母分数加减要
转化成同分母分数相加减在以前的教学中我始终感受到异
分母加减的学习对于学生来说有一定的困难并发 现了一些
值得思考的问题，如部分学生有提前预习的习惯，还有部分
学生早已从大人的口中获得 异分母分数加减法的计算方法，
但他们真正理解运算的原理吗？学生学习异分母分数加减
法之前 已经知道了些什么？他们学习的起点在哪里？学生
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学习这部分的难点到底是什么？需要我们给予什么样的指
导？ 为了更好地了解学生的情况，顺利进行本节课的教学，
在教学异分母分数加减法之前，我对学生进行了前 测一、参
加测试的学生情况我班共有
47
名学生，
他们比较喜欢数学，
学习态度端正，善于思考问题，尤其是杨宇轩，唐兆涵，善
于表达自己个人的看法但是也有近
1/6
的学生基础薄弱，
语
言表达能力差二、
测试题及测试意图测试的题目有
2
题：
(1)
写出下面两个数的最小公倍数：
5
和
9
、
3
和
18
、
12
和
18.
这 两道题的设计目的是对学生已有知识的了解，
也是学生学
习异分母分数加减法的起点下面图形中 的阴影部分用分数
怎么表示？这两个图形中的阴影部分是由大小不同的几部
分组合而成，如何用 分数来表示，需要学生重新对这不同的
阴影部分进行平均分，
暗含着将不同分数单位的阴影部分 转
化成相同分数单位的阴影部分来计数，
可以直观地反映学生
对异分母分数加法算理的 理解这两题是异分母分数加法，
属
于新知的内容，
借助它们可以发现学生对异分母分数 加法的
处理方法，我想了解学生面对新知的思维三、测试结果和分
析第一题，全对的
4 5
人，占
98%
；第二题全对的
40
人，占
92%
，反映学生的基础比较扎实，如果学生理解了异分母分
数加减法的算理后，对算法的掌握应该是非常轻松 的四、访
谈内容从测试题的解答来看，
大多数学生对异分母分数加法
能找到解决方法但 他们对自己的方法能给出合理的解释吗，
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之后结合第四题的第二道算式我对他们进行了访谈
A:+=+=
师：你们在计算时是怎么想 的？生：我们上节课已学过了同
分母分数加减法，而这道题中分数的分母不同，所以就先化
成同 分母分数，再按照同分母分数相加减的方法去做师：那
为什么要化成同分母分数来计算呢，
你知 道是什么道理吗？
生：异分母分数的加法没学过，我根据分数的基本性质，把
这两个分数先通分 ，化成同分母分数来计算，有什么道理没
想过
B+=
师：你是怎么算出来的？生：因为 分母不同，我就
把分子、分母分别相加师：你能估计一下你的答案对不对
吗？生：不知道师：你 觉得和哪个大？生：应该大师：那么
你的计算对吗？生：不对化成小数是几，化成小数是，所以
我的算法是错的五、教学反思从测试和访谈中，我认为学生
是在学习了分数的认识、比较分数的大小、通 分、同分母分
数加减法的基础上学习异分母分数加减法的，
这些知识是学
习异分母分数 加减法的基础，
而这些知识掌握的熟练程度直
接关系到学生对异分母分数加减法的探索与发现而 学生所
面临的困难就是学生过多地关注对知识的掌握，
而忽略了对
知识本质地探索，轻 视了对算理的理解，而这更是我们教师
面临的问题对本节课而言，更多地是引导学生去探究、发现
异分母分数加减法的本质，
即只有分数单位相同的两个分数
才能直接相加减所以，
异 分母分数加减要转化成同分母分数
加减，
也就是把分数单位不同的分数转化成分数单位相同的< br>2016
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