美国中小学的课程结构
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美国中小学的课程结构
美国教育领导体制的类型属地方分权制，
即联邦政府仅行使其有限的协调和
服务的“行政职能”
，而州政府则拥有对其教育“各行其事”的绝对权利
。这样
美国基础教育课程的设置便不会形成千篇一律的格局，
五
花八门或许是其较恰切
的表征。
尽管如此，
美国地方政府仍在教育发展过程中的关键时期就基础教育课
程的调整与变革保持着近
乎相同的步调。
(
一
)
二战前中小学课程结构的嬗变。
发端于十九世纪初期的
“公立学校运动”
使美国形成了
一套完整的国民基础学校教育体系。
但这种学校教育体制上的变革
并未带来学校教育目标、
课程和方式的质的飞跃，
十九世纪末
二十世纪初的美国
中小学教育课程依旧延续着过去的传统，即小学课程的核心仍然是陈旧
的
3R
’
S(
读、写、算
)
和宗教内容，而与生活相关、全面发展儿童心智的
课程
(
如家庭地
理、文献地理、初级科
学、自然、图画、音乐、教育、游
戏、缝纫、手工等
)
虽已出现在学校的课堂中，但所占比重微乎其微；中学课程的核心仍为
文科类
课程，尽管以埃略特
(C
Eliot)
等人组成的中等教育“十人教
育委员会”提出
了以削减古典人文课程、
增加现代人文科学和自
然科学为特征的新的中等教育课
程体系
(
如古典语、
现代外语、代数、几何、文学、历史、生物学、
物理学、化
学等
)
，
< br>但该课程体系确立的出
发点却定位在智力发展以及为学
生升入大学做准
备上，即该课程体系的学术性有余，而职
业性、生活性、实践性不足。
<
/p>
形成于十九世纪末的进步主义教育思潮及其所引发的进步主义教育运动为
< br>美国基础教育的改革做了理论辅垫。
在以杜威、
帕克等人
所倡导的
“教育即生长”
、
“教育即生
活”
、
“教育即经验的不断改造”等教育本质论以及“从做中学
”等教
学理论的影响下，美国的中小
课程在二十世纪初发生了深刻变革，而此时具有
明显进步主义倾向的改革不仅波及范围广
泛
，而且影响异常深远。小学课程中
传统的
3R
’
S
课程在课程结构中所占的比重由
1856
年的
70
．
1
%
降至
1926
年的
51
．
7%
，而图画、音乐、体育、活动、手工等
经验性课程在课程结构中所占
的
比重
则由
1856
年的
14
．
2%
升至
1926
年的
36
．
5%
。
中学课程的改革在
1918
年由
“中等教育改组委员会”
《中等教育基本原则》报
告的发表开始启动。该报告首
先确立了新的中
教育的目标及原则：保持身心健康，掌握基本知识技能，履行
公民职责，成为家
庭有效成员
，养成职业素养，善于利用闲暇时间；其次，倡<
/p>
导为具有不同需要的——工业、农业、贸易
、职业、升入大学的学生开设多样
化的课程；再次，倡导将教育心理学、教育测量、
教育评
价、教学等领域的新
理论应用
于课程和教学实践。在此报告的倡议下以及由进步教育协会主
持进行
的
“八年研究”
的影响下，
二三十年代美国中学的课程从传统的学术性中挣脱出
来，
增加了诸如消费、家政、保健、体育、成人指导、性格养成等生活性和实
用性的课程，并在
学术性科目中增加
了当代文学、演讲、新闻、辩论、戏剧、
广播、电视等反映现时代人文发
展新成果的课程。
<
/p>
应当说，
二十世纪前后美国中小学课程结构的改革是美国基础教育
由传统走
向现代的重要标志。
一方面，
新的课程结构的确立，
使其基础教育从此走上了一
条多样性和实
用性发展的道路；
另一方面，
进步主义教育理论在中小学课程发
展
中的渗透，
使其基础教育从此逐渐形成了进步主义的传统，<
/p>
而这已经延续了近百
年的传统与美国国家发展所形成的冲突对抗成
为美国二战后中小学课程剪不断
理还乱的节扣——现代美国持续不断的中小学课程改革皆
由此引发
。
(
二
)<
/p>
二战后中小学课程结构的变革。
战后初期的美国中小学课程仍然承
袭着
本世纪初所
成的模式或惯例。以
注重兴趣养成和发展、培养学生生活适应能力
为主旨的小学课程主要
包
括社会研究——历史、
地理、
公民的综合，
语文艺术
——包括阅读、写作、听说，健康教育
——包括体
育、保健，艺术——包括音
乐、
美术，
数学和科学。
“生活适应教育”
是战后初
期美国中等教育改革的主题。
在课程结构上，
它要求中学课程不应仅具有学术性，
而应具有
社会性、
职业性；
不应仅局限于抽象的概念
、原理，而应涵盖包括从事家庭生活、职业活动
和公
民活动在内的各种实用知识和技能。
尽管这种课程结构的确立有助于养成
学生丰
富的个
性并使其积极有效地参
与家庭、社会生活和职业活动，但它却淡化了学
生学术能力的培养，
进而导致国家科学事业的大幅度滑坡。这种弊端的长期累
积，最终以前苏联人造卫星上天为
导火索引发了又一场广泛、
深刻但不持久的
课程改革。
1957
年，前苏联人造卫星的上天使美国人突然醒悟到：当学校教
育注重儿
童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，
它将不得不背负
起不容逃脱的国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。为此
，
1958
年，由
艾森豪威尔总统亲自
签署的
《国防教育法》
及其以后的修正案将数学、
自然科学
和现代外语定为所有学校必设的核心课程，即所谓的“新三艺”
，以培养学术人
才；同时，将历史、地理、公民和英语等课程进行修
订，以真正确立国民的国防
意识。适应这一特定背景，要素主义教育、结构主义等教育思
潮盛极一时。尽管
这些教育思潮的哲学、
心理学基点各不相同，
但它们都试图通过修改具有进步主
义倾向的课程目标、内容、结
构，培养具有扎实的知识基础和学术能力。在上述
因素的影响下，美国小学课程发生了下
述变化：加强
3R
’
S
的教学；加强数学和
理科的教学；提高课程标准，
<
/p>
增加课程的抽象性和理论性；开设外国语的学校
增多。相对于小学
课程改革来说，中学课程
改革的幅度和力度更大一些。教育<
/p>
家康南特
(B
Conant)
在对美国中等教育进行广泛调查的
基础上，提出
了一套
中等教育改革的方案。
其中，
在
课程结构方面，
主张中学课程应以必修课和选修
课两种形成进行
组织：必修课分为英语
(4
年
)
、社会研究
(3
～
4
年，包括
2
年历
史
)
、
数学
(1
年
)
和自然科学
< br>(
至少
1
年
)
；
选修课分为职业类
(
打字、
速记、
文书、
供
销、商业、农业、工艺等
)
、学术类
(
必修课内容的加深
)
和补习课
(
为学习困难
的学生开设
)
，无论学生制定选修课的计划如何，它都必须占学生学习时间的一
< br>半以上。
康南特关于中等教育课程改革的方案尽管并未体现为官方政策，
但却成
为美国六十年代中等教育课程改革的主要参照系。
经过这一阶段关于课程的讨论
与改革，
逐渐形成了以必
修课程和学术性课程为主、
必修课与选修课相结合、
为
学生升学和就业服务的中等教育课程结构。
但这种课程结构同时也存在着
过分强
调智力发展和压抑学生个性发展的不足，
而这些不足在六
十年代侵越战争、
民权
运动、
学生运动
、
精神文化颓废等社会问题和新兴的人本主义思潮等的大背景的
催化下，美国在七十年代又掀起了新一轮的课程改革风潮。
面对
“非人性化教育”
的众责，
七十年代美国中小学教育的课程改革又捡起
了曾一度丢失的进步主义的
传统，倡导开设“关联课程”和“人文化课程”
，所
不同的是此
时的口号是人本主义。
具体而言，
小学在发展学生智力的同时注
重培
养其情感和态度的课程目标促动下，
大量增加了与现实生活
密切关联、
激发和培
养学生兴趣的课程内容。中学在“教育人性
化”
、
“教育与生活相联系”
、
“培养更
为有效的人”的课程教学目标的促动下，其课程结构发生了重
大变化：
(1)
必修
课的比例下降。必
修课的内容一般包括传统的学术性科目
(
如社会研究、英语、<
/p>
数学、科学
)
，也包括生活实用性科目<
/p>
(
如驾驶教育、生计教育、消费教育、打字