(完整版)学前特殊儿童教育
一个字的来历-
❖
学前特殊儿童教育
❖
❖
周红云
每个人身上，主要
是如何让它发光。教育不是灌输，
而是点燃火焰。
❖
都有太阳
❖
海伦
·
凯勒
（
HelenKeller 1880
年
6
月
27
日
-
1968
年
6
月
1
日
)
，<
/p>
是美国
盲聋哑女作家和残疾有障碍的教育家。
出生
19
个月就因为一场大病失去
了视觉、听觉和说话能力，然而就是这样一位又盲又聋又哑的重度残障
者，却创造了人生
的奇迹。在老师安妮
·
莎利文的教育和帮助下，她不仅
学会了读书、写作和说话，并且以惊人的毅力完成了在哈佛大学拉德克
利
夫学院四年的学业，成为人类历史上第一位获得文学学士学位的盲聋
人。不但如此，她还
为改善盲聋人的工作和生活条件四处奔走，为美国
盲人基金会和美国海外盲人基金会广筹
善款，创立慈善机构，积极为残
疾人造福。除此之外，她一生还勤于写作，共创作了
14
部文学作品。其
中在大学时代写下的自
传性作品《我的生活》
，出版后就在美国引起了强
烈反响，被誉
为“世界文学史上无与伦比的杰作”
，她也因此而赢得全世
界的
尊崇，被视为
20
世纪最富感受召力的作家之一；她的著名作品
还有
《中流》
、
《走出黑暗》
、
《假如给我三天光明》等。
❖
课程介绍
课程性质及设置目的
❖
《学前特殊儿童教育》是全国高等
教育中学前教育专业的一门专业选修
课。
❖
本课程设置的基本目的是为了适应
我国特殊教育“回归主流”的国际化
趋势，让学生树立正确的特殊儿童教育观念，弄清学
前特殊儿童教育的
基本原理和方法，掌握普通学前教育环境中不同类型特殊儿童的教育方
法，并能综合应用这些理论和方法，正确恰当地分析学前教育机构中特
< br>殊儿童的特殊需要并施以恰当的教育，为提高学前儿童的教育质量，促
进全体儿童
的全面发展提供必要的理论和方法指导。
❖
本课程的主要内容涉及学前特殊儿
童教育的基本概念，理论基础，各类
在学前期常见的特殊儿童及其教育，包括身心障碍儿
童与超常儿童的教
育以及有关特殊教育的基本理论和方法。
❖
本课程以教育学、心理学、教育心
理学、家庭教育学等课程为基础课，
与其他专业课的主要区别在于教育对象是有特殊教育
需要的儿童。学前
特殊儿童的身心发展遵循正常儿童身心发展的一般规律，又表现出差异
性，学前特殊儿童的教育必须服从于学前儿童教育的大系统。因此，引
< br>以普遍联系的观点学习本课程。
❖
课程作用
❖
全纳背景下，越来越多的有特殊教育需要的幼儿走进幼儿园，针对他们
< br>的教育既要遵循教育的一般规律，又要针对其的特殊需求，研究适合他
们的教育。
因此，本课程的学习可以为未来面对特殊儿童的教师进行专
门的训练，以后可以根据儿童
的需求不同，结合幼儿园的环境资源、教
育资源、师生资源等安排个体化程度高、专业性
较强的个别化教育。使
每一个有特殊教育需要幼儿找到适合其发展的空间，为其接受下一
阶段
的教育打下基础，进而能更有好地融入主流社会。
❖
基本要求
1
、观念：了解到特殊儿童教育工作的重要性、可能性和艰巨性
，正确看待和认
识普通教育机构中学前特殊儿童的特殊教育需要，树立全体儿童共同发展
的新
教育观。
2
、知识：掌握学前特殊儿童教育的基本理论，学习掌握各类特殊儿童的特点及
导致原
因、教育方法。
3
、
技能：掌握一些简单可行的检测方法和评估手段，培养与各类“特殊儿童”
交往
的能力，学习一些简单的心理治疗、行为矫治等方法及儿童发展问题的教
育教学处理技巧
，学会如何在普通班级中照顾到各种存在发展问题儿童的特殊
需要；侧重培养查阅图书资
料、网络资源、寻找各种社会资源的能力，以备今
后在工作中可更深入地了解与介入。<
/p>
❖
第一章
学前特殊儿童教育概论
本章目标：
❖
界定学前特殊儿童教育的概念，明
确学前特殊儿童的类别，初步形成科
学正确的学前特殊儿童教育理念。
< br>
❖
了解学前特殊儿童教育的
产生和发展历史，知道一体化和全纳教育对学
前特殊儿童教育的影响和意义。
❖
了解学前特殊儿童
教育的意义，充分认识学前特殊儿童教育的重要性。
关键术语：
特殊儿童
学前特殊儿童教育
早期干预
一体化特殊教育
全纳教育
融合教育
随班就读
❖
第一节
学前特殊儿童教育概念
主要内容：
一、概念
1
、特殊儿童
2
、学前特殊儿童教育
二、学前特殊儿童的类别
三、学前特殊儿童教育的重要理念
四、幼儿园教师的职责
❖
一、学前特殊儿童教育的概念
1
、特殊儿童的定义
残疾儿童（
handicapped
children)
特殊儿童
(exceptional
children)
特殊需要儿童（
children
with special
needs
）
特殊教育需要儿童（
children with
special educational
needs)
❖
特殊儿童
20<
/p>
世纪
80
年代，美国提出了特殊儿童的概
念，即在智力、感官、情绪、身
体、举止或表达能力上与正常状态有较大差距的儿童。<
/p>
狭义：专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童。又称
“
缺陷儿童
”“
障
碍儿
童
”
，包括：智力残疾、听力残疾、视觉障碍、肢体残疾、言语
障碍、情绪
和行为障碍、多重残疾等。
广义：与普通儿童在各方面有显著差异的儿童。这些差异体现在智力、感官、
情绪、肢
体、行为或言语等方面，既包括发展上低于普通儿童的群体，也包括
高于普通儿童的群体
。
《美国特殊教育百科全书》将其分为：天才、智力落后、身
体和感官有缺陷、
肢体残疾及其他健康损害、言语障碍、行为异常、学习障碍等类型。<
/p>
❖
特殊需要儿童
指在<
/p>
身心发展
或学习、生活中与普通儿童有明显差异，因而需要给予<
/p>
区别于一般帮助的特殊服务的儿童。
包括高于正常的超常儿童，学习困
难儿童，有视觉、听觉等各种残疾的
儿童，在某一方面某个时期在发展或学习中需短期或
长期的各种特殊服务的非
残疾儿童，如学习困难、情绪障碍、行为问题、言语障碍儿童、
社会处境不利
儿童等。
❖
特殊教育需要儿童
因个体差异而有各种不同的特殊教育要求的儿童。
个体差异：
一个体
差异具有教育意义。只有影响教育教学的个体差异才会引发特殊教
育需要。
（容貌差异×、视力差异√
）
二是具有教育意义的个体差异必须达到一定的度，以至于影响
学生最大限度
的发展。
（轻度的近视、偶发的感冒、偶然的情绪
行为失控）
1978
年在英国“沃纳克报告”
（
Warnock
Report)
中首次提出此术语。
报告认
为：以往给残疾儿童分类实际给每个儿童贴上了有害的
“
标记<
/p>
”
；分类
对医学有意义而对教育无意义；
有的儿童有两种以上的缺陷，难于分到某一单
独缺陷的种类；强调儿童都是平等的，不应
把儿童分为残疾、无残疾两类。满
足特殊教育需要可以通过：
（
1
）改进教学方法，配备特别的设备及使用特殊的
方法。
（
2
）特别的或做了
适当的改变的适应某个儿童的教学课程。
（
3
< br>）创造适
合儿童发展的教学环境和情感气氛。
1981
年在《英国教育法》中正式使用，取代了过去英国传统的残
疾儿童分
类的全部名称，并定义为：
“如果一个儿童有学习困难
而需要特殊教育设施，那
么就说这个儿童有特殊教育需要。
”<
/p>
1994
年《萨拉曼卡宣言》正式确立这一用语，目前成为特教领域重要的专业
< br>术语。
❖
注意
❖
<
/p>
残疾人
(handicapped)
现在
在很多国家已经变成一个不能接受的术语，
取
而代之的是有特殊
需要的儿童。这种语言的变化清楚地表明：有障碍儿
童的差异仅仅是“他们需要适合他们
发展的环境来降低障碍给他们的影
响以及促进她们各项技能的学习”
。
(Wolery,Strain,&Bailey,1992,p.95)
❖
2
、学前特殊儿童教育
指为各种不同特殊需要儿童（
0~6
、
7
岁）所
提供的促进其发展的特别帮
助和支持。
可从以下三方面理解：
（
1
）早期发现、早期干预
（
2
）教育对象是特殊教育需要儿童
（
3
）特别的设备，特殊的方法，个别
化教育计划（特别的或做了适当改变的适
应某个儿童的课程）
，
支持性的环境等
❖
（
1
）早期干预
是指对
学龄前有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童及其家庭提供
教育、保健、医疗、营养、心理
咨询、社会服务及家长育儿指导等一系列服务
的措施
。
心理学研究表明：
0
-
6
、
7
岁是个体神经系统结构发展的重要时期，
是个体心
理发生发展的关键时期，
也是生理发展、
知觉
发展、
动作发生发展的重要时期；
这一时期个体神经系统的可塑
性较大、对外界环境的适应能力较强，如果在这
一期间内对残疾的个体及时施以恰当的教
育，会有利于个体生理机能的重新组
合、有利于身体各种功能的的代偿、有利于损伤器官
的矫正和康复，也就是说
对残疾儿童进行早期干预，有利于残疾儿童缺陷的最大程度补偿
、有利于残疾
儿童潜力的最大程度发挥、有利于其身心的最大限度发展。
对特殊需要儿童的早期干预主要从两大方面进行：
一是尽早诊断并鉴定出儿童最初的发展障碍，并且采取一些医学和教育手段对
孩子可能发生的次级障碍做一些预防、
矫正和补偿。
（聋童<
/p>
语言与认知的障碍）
二是对学龄前儿童的缺陷进行诊断、鉴定和干预，这样就为儿童的特殊需要教
育
提供一个适当发展的起点。
❖
周婷婷
1
岁半因药物而至双耳全聋，在
托儿所
里，总是孤零零的蜷缩在墙角哭泣；
3
岁半才开口说第一个词，
8
岁竟
能背圆周率小数点后一千位数，
16
岁成为中国首位聋人少年大学生，
21
岁被评为首届海内外最有影响力的
时代人物
，同年留学美国，
24
岁同时被评为
哥伦比亚大学
和
波士顿大学录取为博士生。
❖
（
2
）学前特殊儿童教育的对象
学前特殊教育的对象是基于个体身
心差异的显著特征，为了获得最大限度的
发展，在学习上有着特殊需要的儿童。也就是上
图第三个梯次的划分。
❖
（
3
）特别的帮助或支持
特别的设备
(
如听力障碍儿童助听
器材的配备适用）
特殊的方法（如听能及言语训练、方向辨别与定向行走等）
<
/p>
个别化教育计划（特别的或做了适当改变的适应某个儿童的课程）
，
支持性的环境（物质环境如可供轮椅通过的坡道，特别设计
的卫生间；精神环
境最重要的是成员之间的相互尊重）
❖
二、学前特殊儿童的类别
美国特殊教
育专家柯克和葛拉格将特殊儿童分为五类：
1
、心智偏异（智能
超常
和智能偏下）
2
感觉障碍（听觉损
伤和视觉损伤）
3
、沟通异常（学习障碍与语
< br>言障碍）
4
、行为异常（情绪困扰和社会不适应）
5
、多重障碍与重度障碍（包
括生理和心理方
面混合障碍儿童）
美国教育部特殊教育办公室资料：
1
、特殊的学习障碍
2
、言语与语言障碍
3
、
智力障碍
4
、情绪障碍
5
、多
重障碍
6
、听力障碍
7
、肢体障碍
8
、其他健康问题
9
、视觉障碍
10
、自闭症
11
、盲
-
聋
12
、脑外伤
❖
我国：
刘全礼依据感官有无损伤分为视力、听力肢体残疾儿童；依据智力有无异常：
智力超常和智力落后儿童；交往和语言过程：言语障碍儿童和孤独症；其他：
情绪行为异常、学习障碍儿童、轻微犯罪儿童、多重残疾儿童等
陈云英：听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、发展障碍儿童（智力落后、学习障碍
和孤独
症儿童）
、超常儿童等
本教材：生理
发展障碍、智力异常儿童、语言发展障碍、广泛性发育障碍
❖
特殊儿童的类别
一、身心障碍儿童指
由于生理或心理显著障碍而需要特殊教育或相关特殊教育
服务措施的儿童。
二、超常儿童指智力发展明显超过同龄一般发展水平或具有某种特殊才能的
儿
童，亦称天才儿童。
包括有特殊才能的超常儿童
身心残障超常儿童
❖
身心障碍儿童
1
、生理发展障碍儿童是指在发展过程中出现感官、动作、和健康问题的儿童。
包括<
/p>
（
1
）视觉障碍儿童（没有清晰的概念）
：
盲：视觉损伤严重到不能阅读印刷品，需要触摸点状盲文和借助可出的听力材
料才能阅读。
弱视：在学习过程中，其残余视力可以
在特别的条件下阅读专用的打字印刷品
❖
身心障碍儿童
（
2
）听觉障碍儿童
聋是指不能接
受口头语言甚至借助助听器等形式的帮助也不能听到人们讲话的
严重听力损失。包括先天
聋和后天聋
重听指听力下降，听音失真，为耳聋之轻症
。
❖
身心障碍儿童
（
3
）肢体残障儿童（影响到身体行走和其他身体运动的发展问题是畸形或肢体
障碍，原因主要包括先天畸形，神经性损伤或脊髓伤害引起的，其他原因如严
< br>重骨折、截肢或烧伤等引起的）
❖
身心障碍儿童
（
4
）身体病弱儿童（长期患有慢性疾病，体质虚弱，因而需要特别关照与教育
的儿童。如脑瘫、哮喘和癫痫）
2
、智力障碍儿童（用于幼儿时颇有争议）智力障碍又称智力缺陷，一般指的是
由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障
碍以及
整个心理活动的障碍
。
3
、学习障碍儿童（有人认为对年幼儿童进行学习障碍的诊断是不适宜的）
世界卫生组织
(WHO)
的定义：
学习障碍是指从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常
方式受损。这
种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是
智力<
/p>
发展迟缓的结果，也不是后天
的
脑外伤<
/p>
或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所
构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。
4
、言语和语言障碍儿童
语言是学习、社会交往、个性发育
中一个重要的能力。从广义上来说，儿童
言语和语言障碍
(la
nguage disorder)
又称沟通障碍，
并影响日后
的阅读和书写。
因此，早期发现、早期诊断和及时的治疗尤为重要。
5
、情绪行为障碍儿童
发生于
18
岁以前的儿童和少年的各种行为和情绪异常。儿童行为障碍
包括
两个方面，一是儿童常见的生理心理行为偏异，如遗尿、厌食、偏食、夜惊、
睡行、口吃等；一些是习惯性动作，如吮手指、咬指甲、习惯性抽动（如习惯
< br>性眨眼、咂嘴、扭头、耸肩等）
。儿童的不良社会行为，属于儿童品行障碍，不<
/p>
属于行为障碍。
儿童情绪障碍指的是儿童情绪反常，
如过分害羞、
恐惧、
焦虑、
暴怒发作等。行为障碍和情绪障碍在儿童中很常见，随着年龄的增长通常会自
行改善，应
正确认识和处理这些现象，促进儿童身心健康成长
。
❖
情绪行为障碍儿童
注意力缺陷多动障碍
(attention deficit hyperactivity disord
er
，
ADHD
)
在我国称为多动症，是儿童期常见的一类心理障碍。表现为与年龄和发育水
平不相称的注意力不集中和注意时间短暂、
活动过度和冲动，
常伴有学习困难、
品行障碍和适应不良是儿童期常见的一种
行为障碍
，
患病率在
1%
～
10%
之间。
表现为
在认知参与的活动中，注意力不集中、注意缺乏持久性，活动量多且经
常变换内容，行为
冲动、唐突、不顾及后果。通常起病于
6
岁以前，学龄前症
状明显，随年龄增大逐渐好转，部分病例可延续到
成年期
6
、广泛性发展障碍儿童指有多种儿童社会交流问题的儿童。包括
自闭症又称
儿
童孤独症是广泛性发育障
碍的一种亚型，以男性多见，起病于婴
幼儿期，主要表现为不同程度的言语发育障碍、人
际交往障碍、兴趣狭窄和行
为方式刻板。约有
3/4
的患者伴有明显的精神发育迟滞，部分患儿在一般性智
力落后的背景下某方
面具有较好的能力。
❖
注意
❖
从出生到六岁前的特教分类在一些
国家如美国被现行的法律中断，他们
认识到，自六岁前就被贴上分类的标签会对他们的发
展构成潜在的伤害，
有可能会把
年幼
的特殊儿童限定在不适合发展的领域，或淹没在迎发展
缓慢的特教项目中。而且，许多特
殊儿童可能有一种或多种发展障碍，
需要多方面的特殊关注。因此，对特殊儿童简单的分
类和贴上标签的确
是弊大于利的做法。尽管有争议，但特殊儿童的分类仍然存在，任何一
个为不同年龄的儿童进行工作的特教人员都应该对各种不同类型的特殊
< br>儿童有一定的了解。
❖
三、关于学前特殊儿童教育的重要理念
1
、儿童就是儿童（
Child
is
child
）
每一个儿童在人格和人权上都是平
等的。即使是有发展障碍的儿童，他们在
许多方面都是正常的。
就如一般儿童，在发展上有不同程度的偏差。教师要谨
记：无论
他是如何特殊，儿童终归是儿童；每一个儿童就其本质而言，都是特
殊的，是有别于他人
的和独一无二的。
2
、所有的儿童都能学习（
All
children can learn)
特殊儿童和正常儿童一样有生长和发展的潜能。在这一信念的
基础上，我们
可以从发展的角度进一步认定，不同类型的儿童都有一定的学习能力去学习
早
期儿童教育课程。教师需谨记：儿童之间的共同性大于差异性，尽管与正常儿
童发展的速率不同，但发展顺序是一样的。
❖
四、幼儿园教师的职责
❖
为儿童安排个别化的计划和安排相
应的活动，以满足每个孩子的特殊需
要。
❖
意识到每一个孩子都是课堂教学的
一分子，即使有的特殊行为可能在教
室环境中并不适当，但教育目标时为了支持孩子学会
正确的适当行为。
❖
避免由于标签效应而限制了儿童的学习能力的发展。
❖
认识到游戏的价值，
游戏也是障碍儿童学习的途径，
需要学习游戏技能。
组织活动的时候，合理安排集体活动和小组活动，剧烈活动和安静活动，这样
所有的儿童，不论出于什么水平，都可以积极参与并形成互动。
❖
创设有障碍的和无障碍儿童能一起
互助的学习环境，他们可以再这种环
境中参与各个发展领域相关的活动。
❖
创设包含不同水平的材
料和活动的学习和游戏环境支持所有儿童的发展。
功能受限的儿童可以以自己的方式独立
参与，而能力最强的儿童又可以
感受到活动的挑战性
❖
第二节学前特殊儿童教育的产生与发展
一、国外学前特殊儿童教育的产生与发展
二、我国学前特殊儿童教育的产生与发展
三、学前特殊儿童教育现状
1
、国外学前特殊儿童教育现状
2
、我国学前特殊儿童教育现状
3
、我国学前特殊儿童教育存在的问题
四、我国学前特殊儿童教育的发展方向
❖
一、国外学前特殊儿童教育的产生与发展
1
、隔离教育阶段
十六、十七世纪教育者就注意到了早期教育的重要性
西班牙修道士庞塞最早开始从事聋童特殊教育事业，
1555
年前后，他教会了
几个听觉障碍儿童阅
读、书写和说话，并使他们习得了一些学科知识。
匈牙利的波
内特在
1620
年出版了著作《论声音的实质和聋人说话的艺术
》
，重
视早期教育，倡导在基于手指字母和书面语的基础上尽早
训练而发音。
18
世纪下半叶，以学
校形式对特殊儿童进行教育的特殊教育学校相继在法国建
立，标志着特殊教育的正式诞生
。
1760
年，法国人查尔斯（
Charles Mechel
de)
创立了第一所聋哑人学校。
1
784
年，法国人范亨伦（
Vanlentin
hauy)
创办了世界第一所盲童学校。
1783
年，法国人谢根（
Edouard
seguin)
创办了世界上第一所弱智学校。
❖
19
世纪
初，法国医生让
.
马克
.
伊泰采用感官和语言教学为主的方法对
11
岁的“狼
孩”维克多进行训练，
5
年后，维克多身心发展虽未达到预期目
标，但还是取得了一定的进步，变得有感情，举止得体，听从指令。
❖
伊泰的学生西康继承了“人
类的能力与进步由经验决定”的思想，在教
育训练智力障碍儿童方面取得了巨大成就。<
/p>
1848
年，将这一思想带到了
美国。<
/p>
❖
蒙台梭利
蒙台梭利是罗马大学和意大利的第一位女医学博士。随即在罗
马大
学附属医院任精神病临床助理医生，诊断和治疗身心缺陷儿童，开始对低能儿
童的研究发生了兴趣她强调感官能力与实际生活能力的训练。
1890
年开办了智
能不足儿童的教育机构。
❖
20
世纪
30
年代，
美国的斯基尔斯经过
20
余年的研究发现，
丰富的环境
刺激可以提高智障儿童（社会文化型而非遗传型）的智力，那些偏离正
常的
儿童可以被纠正。
❖
1958
年，美国教育学家柯克为被认为是智障儿童开班实验幼儿园，经过<
/p>
一段时间，智商平均提高
15
分，有力证
明不充分的学习环境可能是导致
许多幼儿智力不足的原因。
❖
1965
年，美国开展的“抢先起步项目”显示早期干预和教育可该幼儿的
学习能力和生活质量。
2
、一体化教育思想下的融合教育阶段
20
实
际
60
年
代
，
引
发
了
特
殊
教
育
领
域
< br>“
回
归
主
流
(main
streamin
g)”(
以美国为代表的北美洲国家）和”一体化教育运动
In
tegration),
（以英国为代表的欧洲国家）标志着当代教育观念的转变。
让残疾儿童在最少受限制的环境中受教育，依据残疾程度的不
同，设置各
种类型的特殊教育形式，制订个别教育计划；
主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习
和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开
的传统
教育方式，达到让特殊教育的
“
支流
”
回归到普通教育的
“
主流
”
中，特殊教
育与普通教育融为一体的目的。
不取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接收和教育残疾程度重、不适合在普通
学校学习的残疾学生，向普通学校提供特殊教育咨询服务等作用。
3
、全纳教育教育思想下的融合教育
阶段
20
世纪
90
年代开始，人们提出全纳教育思想。全纳教育是一体化教育的延
续，但又有本质的不同。
❖
199
4
年
，
联合国教科文组织在西班牙萨拉
曼卡召开”世界特殊需要教育
大
会
：<
/p>
入
学
和
质
量
“
（
World
Conference
on
Special
Needs
Education:Acecess and Quality
）
，
大会通过了
《
< br>萨拉曼卡宣言
》
。
这次大
会再次强调每个人都有受教育的基本权利，提出每个人都有其独特的个
性、兴趣、能力和学习需要，学校要接纳全体儿童，并满足他们的特殊
教育需要。
《
萨拉曼卡宣言》首次正式提出”全纳教育“，并号召世界各
国广泛开展全纳教育，拉开了全纳教育的序幕，这在国际教育发展过程
中
具有重大意义。
❖
2008
年，联合国教科文组织在瑞士日内瓦召开第
4
8
届国际教育大会，
主题为”全纳教育：未来之路“
（
Inclusive
Education:
the
Way
of
the
Future
）
。
❖
此次会议就是希望国际教育系统能
够认识到现存社会和教育体制仍存在
多种形式的排斥现象，最为重要的是应从长远角度观
察
与反思进行切实
变革制定与实施新
政策从而建立全纳社会实现全民教育目标及终身教育。
❖
本届大会上各国达成共识做出承诺掀起一股”全纳“热潮。
（二）特殊教育的发展阶段：
1
、
从新中
国初期到二十世纪
80
年代，特殊教育学校一直是我国大陆实施
特
殊教育的主要形式
2
、
20
世纪
80
年代开始，很多地区为了提高残疾儿童入学率，采取了在普通
学校中设置特殊教育班的形式，后来演化为“随班就读”形式。随班就读这种
形式与后来国际上提出的“融合教育”
、
“全纳教育”在指导
思想上接近，在操
作形式上相吻合
。
❖
总结
全纳教育是一个含义特别丰富和复杂的概念。其中学校全纳教
育是全纳教育
体系的重要组成部分，全纳教育强调要加强学生的参与，减少学生被排斥，
就
是说所有儿童，
不管是有没有残疾，
不管天赋资质的高低，
也不分性别，
种族，
语言，文化和地域等等，都应该受到适合他们的教育，也就是要因材施教，即
使有身
心障碍的幼儿，他们也有特殊的需要。在全纳教育理念的影响下，他们
有接受特殊需要的
权利，教育民主化的进一步的推进，全纳教育已经成为未来
世界教育的趋势，任何国家都
不能违背着一趋势。
❖
二、我国学前特殊儿童教育的产生与发展
（一）特殊教育的产生阶段：
1874
年，
穆瑞借用长老会在北京甘雨胡同的房舍，
创办了
“瞽叟通文馆”
（现
北京市盲人学校）
。
1887<
/p>
年，美国基督教长老会的传教士查理
·
米
尔斯（
Charles
Rogers
Mills
）
夫妇在山东登州（今蓬莱县）创建了中国第一所
聋哑学校“启喑学馆”
（现烟台
市聋哑中心学校）
，经费由美国基督教长老会提供。
1916
年，
实业家张謇在江苏南通
创办了南通盲哑学校
（现南通市聋哑学校和
南通市盲童学校）<
/p>
，这是中国人自办的最早的特殊学校之一。
❖
随班就读是指特殊儿童在普通教育
机构中和普通儿童一起接受能满足他
们特殊需要的教育形式，教师们根据随班就读学生的
特殊教育需要给予
特别的教学和辅导，使他们学有所得，与大多数同龄同学一起成长。<
/p>
3
、
学前全纳
教育的尝试阶段
1990
年《中华人民共和国残疾人保障法》二十二条：普通幼儿教育机构应当
接
收能适应其生活的残疾幼儿。
2001
年《幼儿园教育指导纲要》
四、幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足
他们多方面发展
的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。
六、幼儿园教育应重视幼儿的个别
差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已
有水平上得到进一步发展的机会和条件
。
2007
年原国家主席胡锦涛同志在
党的十七大讲话：
要重视学前教育，关注特殊教育。
要把教育放在优先发展的战略位置
，教育是民族振兴的基石，教育公平是社
会公平的重要基础。现在我们的教育把普通教育
与特殊教育分成了两个部分，
但是研究表明，
在一个班级中，<
/p>
大概有
1/3——1/4
的学生在教育上
是有特殊需
要的，
但这部分学生的需要往往被忽视了，
这与
“教育平等”
的目标相差甚远。
2010
年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》
(
2010
-
2020
年
)
（二十九）完善特殊
教育体系。到
2020
年，基本实现市（地）和
30
万人口以
上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一
所特殊教育学校。各级各类学校要积
极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普
通学校特教班规模。全面
提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段
教育，大力推
进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前
教
育。
❖
三、学前特殊儿童教育现状
1
、国外学前特殊儿童教育现状
美国
20
世纪
6
0
年代颁布了《残疾儿童早期教育法案》
，这个法案对残疾儿童
早
期教育中的一系列问题做了规定。
1975
年《全体残障儿童教育法案》特别规定
3
～
21
岁的特殊儿童、青少年
有免费接受公立教育的权利，这
样使得特殊儿童的义务教育由学龄到提前到了
学前，也就是从
3
岁开始。
在
1986
年的修正案中，
对早期干预的对象和所应提供的服务做了更详细的说
明，同时把残疾儿童的
早期教育由
3
岁提前到了
0
岁。
英国，
194
4
年
《教育法》
中赋予地方教育当局鉴
定
2
岁以上特殊需要儿童的义务。
大多
数地区由相关的专业人员对出生
10
天后的孩子进行定期的
发育检查，直
到儿童入学为止。如果在检
查过程中发现儿童有残疾或特殊需要，专家则会建
议把儿童安置到学前特殊教育机构或者
在普通班级中随班就读，但是相应机构
或学校必须提供专门的服务。
日本
从
20<
/p>
世纪
70
年代开始，
许多普通幼儿园都设立了特殊教育班并且在一些特
殊教育学校设立了幼儿部，实施特
殊儿童的早期教育。
20
世纪
80
年代以后，
日本开始招收随班就读的特殊需要儿童。
俄罗斯
在每一个普通幼儿园中都有特殊辅
导资源教室，从而把特殊需要儿童纳入到
了整个国家的学前教育体系中来。
德国
规定儿童出生到
< br>4
岁必须接受
7
项法定的健康检
查，
在儿童残疾的症候显著
之前提早发现，并且对他们实施早期
干预。
残疾儿童三岁左右入园，并被编成三种组织团体，即需要实施特殊教育的残
疾儿童游戏团体、残疾儿童与正常儿童定时共同教育的游戏团体和非残疾儿童
的游戏团体，实施多种形式的早期教育
❖
一
位到美
国学习考察的北京特殊教育教师，在她的博客中写到
：
“
在美国很难找到一所没有特殊教育
对象的普通学校
,
也很难找到没有融合教育
措施的特殊学校，我们参观的所有学校甚至相当于我们这里的示范性重点学校
的蓝带
学校都能看到残障学生。这一点让我惊叹也让我感动，相信这就是我们
在今后要走的路<
/p>
。
”
2
、我国学前特殊儿童教育现状（起步晚，发展慢）
< br>
政府和社会各界已经开始关注到在普通学校、幼儿园接收特殊需要儿童的问
题，并将此
放在一个优先发展的战略高度，这与“全纳教育”的理念精髓也是
相符的。但在长期的教
育实践过程中，我们历来就是将残疾学生与正常学生分
开来进行教育的。这种教育状况，
已成为一种惯例常态，人们亦已习以为常。
虽然普通学校幼儿园、也在逐渐开展一体化的
教育，但是，仍然还没有形成一
种全纳的氛围。
3
、我国学前特殊儿童教育存在问题：
❖
四、我国学前特殊儿童教育的发展方向
❖
1
要通过
建立保障残疾儿童接受正常教育的体制，制定明确具体的规则
❖
2
要加大特殊教育的经费的投入
❖
3
对幼儿教师全纳教育理念的培养
❖
4
建立全纳教师的资格认证
❖
5
要积极
争取社会和家庭对全纳教育理念的支持
❖
第三节学前特殊儿童教育的意义
一、对儿童成长的意义
1
、
对特殊需要儿童成长的意义
(1)
学前特殊儿童教育的最重要的
价值，主要表现为帮助具有特殊需要的儿
童在发展的关键期内建立全面发展的基础，充分
促进学前特殊儿童的潜
能的发展，以及有效预防学前特殊儿童第二障碍的出现。
(2)
特殊需要儿童有机会去观察、模仿正常儿童，并与之互动。
2
、对正常儿童成长的意义
（
1
）可以让他们从小接受不同的生命形式，学会尊重生命的多样性，懂得关
爱，长大以后会变得更宽容，成年后会对社会中的弱势群体具有更深刻的理解
和尊重
。
<
/p>
（
2
）正常发展儿童通过帮助发展障碍儿
童，获得大量的技能
——
包括运动、
社
会和智力等方面。
二、对儿童家庭的意义
(
一
)
对特殊需要儿童家庭的意义。
任何一个特殊需要儿童的存在，
都给他们的家
庭带来许
多特殊的问题。
1
、学前特殊教育有助于家长正确认识孩子的特殊需要，并且积极参与到教育
过程
中以帮助自己的孩子；
2
、有助于家长减轻精神和物质方面的负担，为特殊需要儿童的成长提供更好
的家庭条件。
（二）对普通儿童的家庭的意义。
他们在看到特殊需要儿童和他们的
家长后，会变得更为珍惜孩子的快乐童年，
更为希望孩子在童年时代能够养成良好的习惯
和自理能力，有更多的机会游戏，
探索他们感兴趣的事物，与更多的人交往
……
家长观念的转变，有利于为孩子
创设孩子更为宽松的成长空间。
三、对社会发展的意义。
学前特殊儿童教育对我国社会发展的作用集中表现在：
1
、为社会发展增加未来建设者的力量；
2
、
为当前社会创造众多就业岗位；
3<
/p>
、有效地减少社会承担的特殊教育和残疾福利费用；
（可充分利用
现有教育条
件，而不用再去创设平行而且常常重复的内容）
<
/p>
4
、有助于我国社会主义精神文明建设的全面发展，实现社会公平
。
我与世界相遇
我自与世界相蚀
我自不辱使命
使我与众生相聚
苏格拉底
❖
第二章学前特殊儿童教育的理论基础
本章目标：
1
、理解掌握学前特殊儿童教育的生物学理论基础，并能针对每种学说进行具体
阐述；<
/p>
2
、理解掌握学前特殊儿童的心理学理
论基础，重点了解关键期理论、皮亚杰、
埃里克森、维果斯基以及行为主义的相关理论。
3
、使学生能打下良好理论基础，以
后能有针对性的进行实践。
❖
关键术语：
用进废退
功能代偿
敏感期
关键期
最近发展区
操作性条件反射
社会学习
❖
第一节
生物学理论
主要内容
：
一、器官用进废退说与功能代偿说
二、格塞尔的成熟理论
三、器官发育的敏感期理论
四、认知神经科学研究成果
❖
用进废
退是指器官的发育完全及功能的完善离不开对其适度的使用，不
用则退。
❖
这个观点最早是由法国
生物学家
拉马克
提出，他在《动物学哲
学》中系
统地阐述了他的进化学说
(<
/p>
被后人称为
“
拉马克学说
”)
，
提出了两个法则：
一个
是用进废退；一个是
获得性遗传
。
功能代偿
通过加强某一器官或组织的功能以
适应或补偿生理或病理情况下需要的一种
生理现象
。
《千手观音》
其实所有人的人生都是一样的，有圆有缺有满有空，这
是你
不能选择
的。但你可以选择看人生的角度，多看看人生的圆满，然后带着
一颗快乐
感恩
的心
去面对人生的不圆满
——
这就是我
所
领悟
的生活真谛。
”
邰丽华
❖
器官发育的敏感期是指器官在发育
过程中对某些影响因素最为敏感的时
期。
❖
敏感期一词是荷兰生物学家德
·
弗里在研究动物成长时，
首先使用的名词
，
❖
后来
蒙台梭利在长期与儿童的相处中，发现儿童的成长也会产生同样的
现象，而提出了敏感期
的原理，并将它运用在幼儿教育上，对提升幼儿
智力有卓越的贡献。
❖
各感知器官敏感期时间分别为：
❖
胎儿时期听觉的发展就开始了
;
❖
O
–O.5
岁是婴儿视觉发育的敏感期
;
❖
0
-
2
岁是触觉发育的敏感期
;
❖
3
岁左右是方位知觉发言的敏感期
;
❖
2.5
-
3
岁是大小知觉发展的敏感期
;
❖
3
-
6
岁观察力发展的敏感期。
❖
0
-
6
的孩子处在各种感觉的敏感期，在这一时期如果不进行充分
的感觉活
动，
长大以后不仅难以弥补，
而且还会使其整个精神发展受到损伤。
感官
是心灵的窗户，
感官对智力发展具有头等重要性，
感觉训练与智力培养密
切相关。
格塞尔的成熟理论：
成熟是
一个由内部因素控制的过程，这是这种内部因素决定机体的发展的方
向和模式，但不排除
环境对儿童的发展影响。
主要表现在：环境可能暂时影响儿童发展的速度。良好的环境
可以提供一定
的条件，从而有助于儿童发展其生命中最积极，最宝贵的资源；一个不良的
环
境，则可能阻止和压抑其自然潜能的顺利发展。但环境的作用仅仅如此而已。
在他看来，发展的速度最终还是由生物因素决定所控制。
❖
著名的同卵双生子爬梯实验
❖
格塞尔找来一对同卵双生子
A
和
B
，
A
从出生后第
48
周起接
受爬梯及肌
肉协调训练，
每日练习
10
分钟，
连续
6
周；
B
则从出生后第
53
周开始，
仅训练了
2
周，就
赶上了
A
的水平。由于同卵双生子有相同的基因，格
塞尔得出结论：在儿童的生理成熟之前的早期训练对于最终的结果没有
多大
的作用，而一旦在生理上有了完成这种动作的准备，训练就能起到
事半功倍的效果。
❖
成熟论要求
教育机构，教育者，父母应遵守儿童的身心特点对儿童进行
养育或施教，
要求注意培养儿童个性，
反对对儿童提出整齐划一的要求，
这些无疑是有价值的，但他又要求教育者消极无为地追随儿童，又贬低
了教育，教师
的主导作用，他的这些儿童思想与卢梭和蒙台梭利有相似
之处，但在环境与教育的忽视上
，更为偏激，有人说“因为他过分地钻
进了成熟这个领域，以至于忽视了其它许多的因素
人
出生
后头
2
～
3
年
脑发育
最快，出生时脑重量
350
～
400g
，是
成人
脑重的<
/p>
25%
，
6
个月
时为出生时
2
倍，占成人脑重的
50%
，
2
岁时脑重为出生时
3
倍，
约占成人脑重的
75%
，
3
岁时接近成人脑重，
以后发育速度减慢，
到六七岁时已
是成人脑重的
90%
，即
1280
克左右。
❖
第二节
心理学理论基础理论
主要内容：
一、关键期理论
二、皮亚杰的儿童心理发展理论
三
、埃里克森的心理社会发展理论
四、维果斯基的儿童发展观点
五、
行为主义学习理论
（一）经典条件反射学说与操作性条件反射学说
（二）社会学习理论
六、心理发展的相互作用理论
(
一
)
遗传与环境相互作用理论
(
二
)
、生态
系统理论
七、加德纳多元智能理论
万物都有自己的季节，你错过了这
个季节，就很难补救与改善了。
❖
一、关键期理论
❖
关键期
理论的基本含义是：人类个体从出生到成熟有一个漫长的过程。
在这个过程中，
个体有某个特定时期对某些能力或知识信息的获得特别敏
感，
如果接受了适当的培养，
就能不知不觉地获得这些能力和知识；
如果
在这个时期未能受到适当训练，
那么，
他们以后对这些知识或能力的获得
就需要花几倍、
几十倍的时间与努力，
甚至永远失去获得这些能力和知识
的
可能。这样一个时期，心理学称之为
“
发展的关键期
”
，
0—3
岁则是关
键期中的黄金时期。
❖
孩子
4<
/p>
～
6
个月是吞咽咀嚼关键期；
❖
8
～
9
个月是分辨大小、多少的关键期；
❖
7
～
10
个月是爬的关键期；
❖
10
～<
/p>
12
个月是站走的关键期；
❖
2
～
3
岁是口头语言发育的关键期；也是计数发展的关键期；
❖
2.5
岁
-
3
岁是立规矩的关键
期；
❖
3
岁是培养性格的关键期。
❖
4
岁以前是形象视觉发展的关键期；
❖
4
～
5
岁是开始学习书面语言的关键期；
❖
5
岁是掌
握数学概念的关键期；也是儿童口头语言发展的第二个关键期；
❖
5
～
6
岁是掌握语言词汇能力的关键期。
❖
二、皮亚杰的儿童心理发展理论
❖
皮亚杰（瑞士）将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动