笔记《教育心理学》(张大均)
花儿与少年嘉宾-
第一章绪论
第一节教育心理学的研究对象与任务【了解识记】
P3
一、教育心理学的研究对象与学科性质
教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发
展变化机制、
规律和有效促进策略的学科。
教育心理学的定义包含
:(1)
教育心理学的研究对象是教育教学情境中人的各
种心理活动的特征、
机制、规律和促进策略
;(2)
学校教与学情境中施教者
(
教师
)
和
受教者
(
学生
)
都是活动的主题
,
都是心理与行动的承担者和
组织者
,
都属于教育心理
学的研究范畴
;
(3)
教育心理学不但应揭示学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和
规律
,
而且应重点揭示有效促进主体健全发展的促进策略。
< br>
(
一
)
教育心理学的研究对象
<
/p>
教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学
,
是介于心理学与
教育学之间的交叉学科。
广义的教育泛指能增进人的知识和技能、改进人的思想和行为
的一切活动。
从空间范畴分
,
它包括家
庭教育、社会教育和学校教育
;
从内容范畴分
< br>,
它包括社会
规范教育、文化知识教育和心理素质教育等
。
狭义的教育一般是指学校教育
,
它是根据时代和社会的需要
,
遵循学生身心发
展规律和年龄特征
,
有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响的育人活动。
教育心理学侧重研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展
变化的机制、
规律和有效促进策略。
教育心理学的研究对象具有二重性
:
一方面要研究主体
(
师生
)
心理活动的一般机制和规律
;
另一方面要研究指导教与学、促进主体
(
主要指学生
)
健康发展
的有效策略。
(
二
)
教育心理学的学科特点与体系
1
、教育心理学的学科特点
教育心理学既重视基础理论研究
,<
/p>
又重视应用开发研究
,
既是一门理论性学
科
,
又是一门应用性较强的学科。
从学科范畴看
,
教育心理学既是心理学的一个分支学科
,
具有心理科学的特
点
和规范
,
又是教育与心理有机结合产
生的交叉学科
,
所以教育心理学又具有教育科学
的某些特点。从学科任务看
,
教育心理学既是一门理论
性学科
,
又是一门应用性较强
的学科。
从学科属性来看
,
教育心理学作为心理科学的分支学科具有自然
科学特点
,
又具有鲜明的人文社会学科的特点。
综上看
,
教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科
,
其交叉性
特点主要表现
在
:(1)
心理科学与教
育科学的交叉
;(2)
基础科学与应用科学的交叉
;(3)
自然科学与
人文社会科学的交叉。教育心理
学的交叉学科特性规定了教育心理学研究的二重性
特点
,
如教育心理学研究既应符合心理科学的规范和要求
,
< br>又会带有教育科学的某些
特点。教育心理学的学科交叉性特点既反映出教育心理学
存在的独特价值又是教育
心理学复杂性的体现。
2
、教育心理学的学科体系
学科体系可分为学科理论体系、方法论体系和内容体系。
(1)
教育心理学的理论体系
:
基础理论——关于人的本性的认识是教育心理学的理论基点<
/p>
;
关于教育本质的
认识是教育心理学的理
论前提
;
关于学生发展特点的认识是教育心理学理论构建的
依据。师生在教与学活动中表现出来的主体性和交互性是教育的本质特征
;
学生发
展的主要目标是学生心理品质的健全发展。
学科理论——只要包括教育心理学的科
学理论、领域理论、具体问题理论。
(2)
教育心理学的方法论体系
哲学体系、科学背景
(
科学思想的影响和科学技术的引入
)
、方法论原则和
实
证研究方法
< br>(3)
教育心理学的内容体系——开放性
(
不断吸收本学科及相关学科的研究成
果的动态体系
)
渐进性
(
是
一个相对稳定又不断扩展的渐变过程
)
< br>包容性
(
从未因强调主要内容而排斥其他
)
(
三
)
教育心理学的研究任务和价值
1
、教育心理学的任务
教育心理学的交叉性特点和研究对象的多维性决定了其研究任
务的两重性
,
具
体分为理论探索任务和
实践指导任务。
(1)
教育心理学的理论探索任务。
首先
,
教育
心理学从学科属性看
,
是心理科学和教育科学的交叉
,
其理论任务应
兼顾这两个学科。教育心理学作为
心理科学的分支
,
其理论任务在于揭示教与学的
基本心理规律
,
丰富和发展心理科学及教育心理学的理
论和事实
;
从教育科学角度看
,
教育心理学的任务还应研究怎样遵循教与学的心理规律去设计教育内容、改革教育
体制、优化教育系统、提高教育效能、培养高素质人才。
其次
,
教育
心理学从学科任务看
,
既有理论学科的特点又有应用学科的特点
。
作为理论学科的基本任务是探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全
人格的心理机制和规律
,
为构建科学合理的
教育心理学理论体系服务
,
推动整个心理
科学和教育科学的发展。
(2
)
教育心理学的实践指导任务。教育心理学以研究教与学情境中主体的心理
规律为已任
,
主体的心理反映和变化总是由外部环境
引起的。
总之
< br>,
教育心理学主要研究学生如何学、教师如何教
,
以及学与教之间的相互
作用
,
旨在理解学生的学习心理
,
如学习的实质、动机、过程
与条件等
,
以及根据这
些理解创设有效
的教学情境
,
如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过
程
的设计与学习过程的管理等
,
从而促
进学生的学习。
2
、学习和研究教育心理学的价值
A
、教育心理学的研究任务
,
主要有两个方面
:
(1)
教育心理学研究的基本任务
(
即首要任务
)
是揭示教育过程中的
学与教的
心理学规律
,
从而为教育服务
。
(2)
教育心理学的研究也要为整个心理科学理论的发展作出贡献。
B
、学习教育心理学的价值
(1)
提高教育者的理论素养
,
形成正确的教育观念。
(2)
完善教育工作者的知识结构<
/p>
,
加速教师的专业化发展。
(3)
认识教与学的特点
,
贯彻因材施教的原则
,
提高教育效益。
3
、学习教育心理学的意义
教育心理学的理论与方法
,
有助于我们把学校教育学工作建立在科学的基础之
上。具体说来
,
学习教育心理学的意义主要有以下方面
:
(1)
增加对学校教育过程和学生过
程的理解
(2)
教育心理学知识是所有教师的专业基础
(3)
有助于科学地总结教育教学经验
(4)
提供了学校教育、教学改革和
研究的理论和方法基础
第二节教育心理学的研究方法【了解识记】
P19
一、教育心理学研究的思想方法
教育心理学研究的思想方法可能因人而异
,
但科学的教育心理学研究必须遵循
辩证观、人性观和系统
观。
(
一
)
辩证观
辩证观主张用发展的眼光多角度、多层次地看待事物
,
反对经验论和机械论
,
提倡一切从实际出发
,
实事求是的、多元辩证的、科学的认识
路线。辩证观是一切
科学研究都应遵循的思想方法
,
教育心理学也不例外。
(
二
)
人性观
桑代克把教育心理学界定为人性之科学。
人性观
,
是
指对人
(
总体
)
的本质属性的根本观点。
1.
从有机体发生的角度看人具有生物本性。
2.
从有机体发展的角度看人具有社
会本性。
3.
< br>从人与其它生物的根本区别看人具有独特的意识性。
(
三
)
系统观
教育心理学研究应该从教育系统
的整体出发
,
上下联系
,
全方位探讨主体心里
发生发展的机制和规律。
一要把握主体心理的整体性
;
二是了解主体心理的层次性
;
三是分析主体心
理
的动态性
;
四是增强主体心理的自主
适应性
二、教育心理学研究的基本原则
(
一
)
客观性
原则
客观性原则是指教育心理学
研究要贯彻实事求是的精神
,
即根据教育心理现象
的本来面貌来研究其本质、规律与机制
,
采取实事求
是的态度
,
遵循客观性原则是进
行科学
研究的前提条件。
(
二
)
教育性原则
教育性原则是指在教育心理学的研究过程中
< br>,
所采用的研究手段与方法应能促
进被试心理的良性发展
,
这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理
道德原则。
(
三
)
理论联系实际原则
教育心理学研究理论联系实际原则是其应用学科性质决定的。遵循这一原则
要
求教育心理学的研究应从教育情境
,
尤其是主体的实际需要出发
,
解决教育教学中
的实际心理问题。<
/p>
现代教育心理学的发展呈现出的趋
势——即研究重点由基础理论研究向应用
研究倾斜。
三、教育心理学的实证研究方法——描述性研究方法和实验性
研究方法
(
一
)
描述性研究方法——观察法、调查法和个案研究
1
、观察法—
是通过直接观察教育教学过程并记录下个体某种心理活动的表现
或行为变化
,
从而了解学生的心理的方法。观察法是教育心理学研究中最普遍、最
基本的方法之一。
2.
调查法—是通过多种方式收集调查对象的内部心理、外显行为等资料。调
查法的途径与方法很多
,
如通过面谈的方式了
解被调查者的情况
,
通过家访了解学生
平时在家的情况
,
通过作品
(
如教师的评定
,
学生的作业
,
日记
,
诗歌
,
作文
,
成果等
< br>)
对
学生学习状况进行分析。调查法中使用最广泛的是问
卷法
(Questionnaire
method)
。
3.
个案研究—是对一个人或一组人
的问题进行研究的方法
,
有时也与纵向的追
踪研究相结合
,
系统记载被试某些心理活动的发展状况
,
某些教学心理问题产生与发
展的原因
,
提出相应的解决措施。这种方式比较适合于特例研究
,
如对超常儿童、特
殊才能儿童、学习有困难的儿童
及品德不良儿童等。
(
二
)
实验性研究方法
1
、实验性研究方法是指实验者有意
控制某些因素
,
以引起被试的某些心理现
象的方法。实验法主要有实验室实验法和自然实验法。
2
、自然实验法兼具观察法和实验室实验法的长处。
3
、教学心理学的
自然实验的三种基本形式
:(1)
单组实验
;(
指同一组被试先后
两次接受不同试验因素的影响
;)(2)
等组实验
;(
根据试验条件
,
奖杯时随即分成条件
相同的多组作为实验对象进行研究
;)(3)
循环组试验
(
单组和等组相结合的一种形式
,
各试验因素在各组中轮流施行
)
。
四、教育心理学研究的科学化
<
/p>
(
一
)
教育心理
学研究程序的规范化
:
1
、理论探讨
;
2
、课题选择
;
3
、文献资料的收集与查阅
;
4
、提出研究假设
;
5
、研究计划的制定、
6
、研究方法和对象的选择
;
7
、研究的具体实施
;
8
、研究结果的整理与分析
;
9
、研究结果的检验
;10
、撰写研究报告
(
二
)
判断教
育心理学研究的有效性
一般通过
对实验过程和实验结果的处理来判定
,
具体评判步骤如下
:
1
、研究中
被试的分组是否做到了随机同质
;
2
、无关变量是否得到了有效的鉴别与控制
;
3
、研究过程是否做到了有效合理的
控制
;
4
、研究结果的数据分析处理是否做到了客观可靠
;
5
、研究的过程和结果是否具有可代表性和重复性。
第三节教育心理学的历史回顾与发展展望
中国最早的教育心理学思想——《学记》
公认的科学教育心理学诞生的标志是
1903
年桑代克的《教育心理学》的出
版。
< br>
一、教育心理学的诞生
(
一
)
诞生的背景
1
、社会背景
:(1)
西方工业革命对
教育的期待
;(2)
城市化进程与教育发展
;(3)
移民带来的教育问题
;
2
、哲学背景
:(1)
经验主义哲学对教育心理学产生的影响
;
——洛克“白板
说”强调教育和环境的作用
;
桑代克的三大学习律和行为主义强调的条件反射都是
以洛克的联想主
义为哲学基础的。
(2)
理性主义对教育心理学产生的影响
;
——笛卡
尔和赫尔巴特强调天赋观
念。
<
/p>
(3)
实证主义对教育心理学产生的影响
;
——孔德强调人类的一切知识必须建
立在观察和试验的经验事
实基础上
;
桑代克正式在实证主义方法论的指导下
,
促进了
教育心理学作为一门独立学科而产生。
(4)
实用
主义对教育心理学产生的影响
;
——詹姆斯和杜威强调立足于现
实生
活。
3
、心理学背景
:(1)
教育心理化
运动——强调教育学必须以心理学为基础
;
意
< br>义是
:
第一使广大教育工作者了解了教育科学与心理学的
关系
,
促进了结合
;
< br>第二提
供了可供直接研究的课题。
(2)
心理测量运动——从思辨走向
科学研究的重要研究手段
(3)
儿童研究运动——为教育心理学的独立创造了条件
(4)
冯特的科学心理学——
1879
年冯特在莱比锡建立了第一个心理学实验室
< br>,
标志着科学心理学的诞生。
(5)
艾宾浩斯的记忆研究——证明
了人类的高级心理是可以改变和促进的
(6)
动物心里研究——达尔文进化论
4
、科学理论北京——进化论
(
二
)
教育心理学诞生的标志——创立者是桑代克
;
美国著名心理学家波林说
“詹姆斯和杜威给教育心理学以哲学支持
,
但霍尔的富有鼓动作用的动力学推动了
它
,
后来的桑代克和其他学多人接上去”才使教育心理学成为一门学科。
1
、教育心理学的催产士
(1)
詹姆斯的教育心理学观点——
主要贡献是
:
实用主义哲学和
1899
年出版的
《给教师的谈话》一书
;
(2)
杜威的教育心理学观点——主
要影响在教育理论方面
,
但他的教育理论总
包含有丰富的教育心理学内容
;
提倡教育心理化
;
教育心理学内容主要包括生长论
(
儿童发展观
)
、“从做中学”的教学原则、课程和教
材心理化、学习心理、道德教
育心理等
2
、教育心理学的创立——桑代克<
/p>
1903
年出版的《教育心理学》标志着教育
心理学的诞生
,
在此基础上扩展成三卷本《教育心理学》<
/p>
,
分别是《人的本性》、
《学习心理学》
和《个别差异及其原因》。该书被誉为教育心理学发展史上的一个
里程碑。
二、教育心理学的发展
(
一
)
教育心理学发展
的阶段
1
、创立阶段
(20
实际
20
年代以前
)
2<
/p>
、迷茫阶段
(20
实际
< br>20-50
年代
)
3
、选择阶段
(10
世界
60-90
年代
)
4
、整合阶段
(20
世界
90
年代后
)
(
二
)
教育心理学发展中存在的主要问题
1
、对研究对象的认识见人见智
2
、对研究内容的把握缺乏系统性和
稳定性
3
、对教育心理学的学科性质定位模糊
4
、研究方法的独特性和科学性亟待
提高
5
、对教与学实践的直接指导作用亟待加强
三、教育心理学发展的基本趋势
(
一
)
在研究
取向上
,
从行为范式、认知范式向情景范式转变
(
二
< br>)
在研究内容上
,
强调教与学并
重、认知与非认知并举、传统领域与新领域
互补
1
、教学心理与学习心理并重
:(1)
教与学的心理动力的深入研究——包括成败
< br>归因、成就动机、自我效能感等方面的研究
;(2)
教与
学的策略的研究——包括学习
策略、教学策略和问题解决的策略等方面的研究
;(3)
专家系统及专家型教师研究—
—对专家型
教师研究主要集中在
:
专家型教师的知识构成、教师教学专长的
基本特
点、教师教学专长的发展阶段、专家型教师的培养
;(4
)
阅读理解和写作教学研究—
—包括对阅读理解过程的解释、乐
队诊断及诊断矫正性阅读教学、阅读理解教学策
略
;(5)
创造性及其培养研究——三种有关创造性的研究取向
:
一是人格特质的研究
取向、二是认知过程的研究取向、三是社会心理学的研究
取向
;(6)
教与学评价研究
;
2
、认知研究与非认知研究并举
3
、新兴领域与传统领域互补——目
前新型的研究领域主要有以下几方面
:(1)
学校心理健康教育
与学生健全心理素质培养研究
;(2)
网络教育心理学研究
;(3)
现代
教育技术的心理学研究
;(4)
教育人性化与教育生态化的研究
(
三
)
在研究思路上
,
强调认知观和人本观的统一
、分析观和整体观的结合
(
四
)
在学科体系上
,
从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善
(
五
)
在研究方法上
,
注重分析与综合、量性与质
性、现代化与生态化、人文精
神与科学精神的结合
第二章心理发展与教育
心理发展指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。
第一节认知发展与教育
一、皮亚杰的认知发展理论与教育
(
一
)
认知发展的实质
1
、皮亚杰认为
,
认知
(
能力
)
的本质就是适应
——即儿童的认知是在已有图示
的基础上
,
通过内化、顺应和平衡等机制
,
不断从低级向高级发展。<
/p>
2
、图示
:
指儿童用来适应环境的认知结构。
3
、同化
:
指儿童把新的刺激物纳入已有图示中的认知过程。
4
、顺应
:
指儿童通过改变已有图示
(
或形成新的
图示
)
以适应新刺激的认知过
程。
5
、平衡<
/p>
:
指同化和顺应之间的均衡。
6
、儿童的认知就是通过平衡
-
不平衡
-
平衡循环
的过程
,
从低级水平向高级水
平发展。
(
二<
/p>
)
影响认知发展的因素
1
、成熟
;
(
可能性
)
2
、练习与习得经验
;(
必要条件
)
3
、
社会经验
;(
必须而重要的因素
)
4
、平衡化
;(
决定因素
)
(
三
)
认知发展的阶段理论<
/p>
1
、皮亚
杰的认知发展阶段理论包括
:
一是“阶段”的具体含义
;
二是具体的发
展阶段
2
、皮亚杰提出认知发展的阶段的特
征
:(1)
连续性和阶段性
;(2)<
/p>
结构性
;
(3)
次序不变性
;(4)
交叉性
3
、四个阶
段
:
感觉运动阶段、前运算思维阶段、具体运算思维阶段和形式
运
算思维阶段
;
4
、认知发展与教学——教育教学应注意
:
一是提供活动
;
活动不仅包括物理活动
,
还应包括内化的心理活动——第一
教
师既应为学生创设大量的物理活动
,
也应为他们提供相应的心理活动机会
;
第二
,
在
形式运算阶段钱
,
教师应为学生提供从现实物体和事件中学习的机会。
二是创设最佳的难度
;
三是关注儿童的思维过程
;
四是认识儿童认知发展水平的有限性
;
五是让儿童多参与社会活动。环境教育重于知识教育。
二、维果茨基的认知发展理论
维果茨基是苏联著名心理学家、社会文化历史学派的创始人之
一。强调社会
文化在认知发展重的作用
,
所以被称为文化历史发展理论。
(
一
)
文化历史发展理论
1
、人的高级心理
是随意的心理过程
,
不是先天就有的
,
而要受人类文化历史所
制约。高级心理包括认知能力。
2
、社会起源的观点
:
(1)
两种工具的理论
:
一种是物质工具
;
一种是
精神工具
,
主要指人类所特有的
语言、
符号等。一方面精神工具随着物质工具的使用二产生和发展
;
另
一方面
,
精神
工具的使用又促进了物质
工具的进一步发展。
(2)
两种心理机能
:
一种是靠生物进化获得的低
级心理机能
;
另一种是文化历史
发展的
结果
(
以精神工具为中介的高级心理机能
)
(
二
)
心理发展的本质
1
、维果茨基认为
,
心理
发展是指一个人的心理
(
从出生到成年
)
在环境与教育
影响下
,
在低级心理机能的基础上
,
逐渐向高级心理机能转化
的过程。
2
、心理机能由低级向高级发展的标志的五个方面
:
<
/p>
(1)
心理活动的随意机能
;(2)
心理活动的抽象
-
概括机能
;(3)
高级心理结构的
形成
;(4)
社会文化历史制约性
;(5)
心理活动的个性化
(
个性的形成是高级心理机能
发展的重要标志
) (
三
)<
/p>
认知发展与教学
一是教学的含义;“创造“着学生心理的发展。
二是强调活动
;
三是最近发展区
;
< br>它的提出说明了儿童发展的可能性,“教学应当走在发展的
前面;“
四是学习存在着最佳期
;
五是认知发展的内化说
;
内化是指将外部实践
活动转化为内部心理活动的过
程。
反思体验的理论依据就死内化说。反思体验是在学生自主探索和练习的基础
上
,
教师引导学生对全节课的学习过程进行反思。<
/p>
第二节人格发展与教育
一、人格发展的含义及影响因素
(
一
)
人格发
展的含义
1
、人格——是个体在先天遗传的基础上
,
通过后天的社会环
境逐渐形成的多
种心理特征的有机结合。人格一旦形成
,
将会长期影响个体的行为。个体先天遗传
和后天环境的差异决定了个体
会形成各自不同的人格特征。
(
二
)
影响人格发展的因素
1
、气质
:
指个体在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来
的稳定的心理与行为特征。托马斯和切斯将儿童的气质划分为
:
容易型、困难型和
慢活跃型
2
、家庭
:
家庭中的重要人物
(
特别是父母
)
及其教养方式
,
对
孩子的人格发展将
产生长期的、直接的影响。
父母的教养方式——鲍姆林德分四类
:
权威型、专制型、溺爱型和忽视型。
3
、学校——学校对儿童人格发展的
影响
:(1)
课堂教学
,
形成科学的世界观
;(2)
班集体
< br>;
良好的班风可以使学生形成团结友爱、合作、大公无私等人格特征。培养
学生的责任心和组织纪律性。
(3)
教师
;
榜样作用。
二、人格的发展与培养——埃里克森的心理社会性发展的八个阶段
三、自我意识的发展及培养
1
、自我意识是指主体对自身、自己
与他人的关系、自己与社会的关系的认识
和态度
,
是一个多维度、多层次的心理系统。
2
、自我概念——个体对自己的总体认识
,
学生的自我概念包括非学业和学业
两个方面
;
自我评价——个体经自我感觉、自我观察和自我分析后
对自身所作的评价。
自尊——个
体对自己是否有价值、是否重要的一种体验
,
包括自尊心和尊重
感。
第三节社会性发展与教育
一、社会性发展的内涵
(
一
)
社会性的本质<
/p>
:
广义的社会性是指人在社会生活
过程中所形成的全部社会特性的综合
,
包括人
< br>的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性邓
,
它是
和人作为生物个体的生物性相对而言的。
(
二
)
社会性发展
:
指个体在其生物特性基
础上
,
在与社会生活环境相互作用的
过
程中
,
掌握社会规范
,
形成社会技能、学习社会角色
,
获得社会性需要、态度
、价
值
,
发展社会行为
,
从而更好地适应社会环境。
社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。
二、亲社会行为的发展与教育
(
一
)
亲社会行为的含义
< br>亲社会行为是指有益于他人和社会的行为
,
包括助人行为
、安慰、分享、合作
等。
个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的表
现。
(
二
)
亲社会行为的发展阶段——艾森伯格利用两难故事情景
,
探讨儿童亲社会
行为的发展。
(
三
)
亲社会行为的习得途径
1
、移情反应的条件化——是一种旨
在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他
人的情绪
,
从而与之产生共鸣的训练方法。
具体方法有听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等
;
2
、直接训练——指教师利用一切学
习和游戏活动
,
引导训练儿童在实践中表
现出合作、谦让、共享等良好行为。
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、观察学习——树立一定的榜样
,
使学生有意无意地进行模仿
,
可以有效促进
学生亲社会行为的形成与发展。一方面
,
成人的亲社会
行为会成为儿童学习的榜样
,
诱导出儿童相似的亲社会行为
;
另一方面
,
儿童
经常受到榜样的引导
,
更有可能内化
利
他性原则
,
从而有助于利他倾向的发展。
三、攻击行为的发展与教育
(
一
)
攻击行为的含义——是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为。对儿
童、青少年的人格和品德的发展有着消极的影响
,
严重的甚至会
导致儿童、青少年
走向犯罪。
<
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(
二
)
攻击行为
的分类
1
、按攻击行为的表现形式
:
身体攻击
(
利用身体动作
)
言语攻击
(
通过口头语言
)
间接攻击
(
借助第三方间接进行
)
2
、按攻击行为的起因
:
主动型攻击
(
未受激惹的情况下主动发动
)
反应型攻击
(
受到他人攻击或激惹后而作出的攻击反应
)
3
、按攻击行为的目的
:
敌意性攻击
(
有意伤害别人的行为
)
工具性攻击
(
非攻击目的而伤害他人的行为
)
(
三
)
改变攻击行为的方法
1
、消退法——不加理睬
2
、暂时隔离法——为了抑制某种特
定行为的发生
,
而让行为者在一段时间内
得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。
3
、榜样示范法
4
、角色扮演法
四、同伴关系的发展及培养