在教学活动中如何发挥幼儿的主体性
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在教学活动中如何发挥幼儿的主体性
幼儿园教
育是基础教育的奠基阶段，
它往往能为幼儿一生的发展奠定良好的基础，
学前教育
前辈陈鹤琴曾经说过“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子”
，这不仅强调了幼儿
教育的重要性，也包含了幼儿主体性的思想
。在幼儿教育中，能否正确认识幼儿的主体性，
树立幼儿主体性观念，
< br>并在具体教学工作中充分贯彻实施，
关系到幼儿的发展权利能否得到
实现，
关系到幼儿的特点、
地位能否得到体现，
关系到幼儿的积极性、
主动性和创造性能否
得到发挥等一系列有关问题。
一、正确认识幼儿主体性
什么叫
幼儿的主体性？幼儿的主体性是指幼儿在其对象性活动中表现出来的自主性、
能
动性和创造性。它包括幼儿在教育活动中的特点、权益、需要、发展等各方面的体现。
从客观上来说，
幼儿是教育的主体。
在幼儿教育活动中，
幼儿不仅仅是教育的对象，
更
是教育的主体，
这是一种不以人们的意志为转移的客
观存在。
我们的教育如果无视幼儿的主
体地位，
不考虑幼儿的内在需要及其内部结构特点和发展水平，
是不成功的。
在教育活动中，
每个幼儿都以他自己的方式去理解和接受教师对他们的影响
并作出反应。
例如：
教师在组织
教育活
动时，
有的幼儿在认真参与，
有的是不认真参与，
尽管反应和表现方式各异，
但这并
不能就说他们不是
教育的主体。
相反，
这是他们能动性的表现。
< br>幼儿能否成为教师所期望的
“好孩子”那都是幼儿主体性的一种表现形式。
幼儿的主体性是幼儿教育的必然要求，
也只能在幼儿教育的实践活动中实现。
现代教育
思潮不断兴起
，
主体教育的观念也已逐步形成共识，
幼儿主体性教育已是幼儿
教育的必然要
求。
同时，
幼儿主体性也
必须而且只能在教育实践中体现出来，
它必须从教育计划、
教育
教
学准备到具体实践的全部过程中体现出来，
具体来说就是在对
幼儿认识、
理解的基础上，
研
究幼儿的
需要、
兴趣、
能力和个性特点等，
并以
此作为依据来制定教学计划，
在研究幼儿如
何学习、
获取信息的基础上，
再研究教师如何教，
使教学活
动获得更大成效，
在教学活动具
体实施的过程中，充分发挥出幼
儿的积极性、主动性和创造性。
幼儿主体性的培养既是教育的手段
，也是教育的目标。对于幼儿主体性的培养和发挥，
许多幼儿教师师总是想如何调动幼儿
学习的积极性，
提高幼儿学习的效率，
让幼儿在主动参
与中学会„„等等，她们只是把幼儿主体性的培养和发挥简单当作达到教育目的的一种手
段。这是片面的认识，主体性是人全面发展的核心，促进幼儿主体性发展是教育的出发点、
基础、
依据和目的。
重视对幼儿主体性的培养
和发挥，
不仅是教育幼儿的手段，
更是教育幼
< br>儿的一个目标。
只有真正把对幼儿主体性的培养和发挥当做我们所追求的目标，<
/p>
才能真正地、
正确地认识幼儿的主体性并在实际教育中切实体现、
贯彻幼儿主体性。
二、在教育活动中发挥幼儿主体性
幼儿园
的教学活动是教师依据教育目标、
教育大纲，
有目的、
有计划、
有组织地引导幼
儿主动学习的活动，<
/p>
是促进幼儿全面发展的重要手段。
《幼儿园工作规程》
明确指出：
“幼儿
园的教育活动应是有目的、有计
划引导幼儿生动、活泼、主动学习的活动的
]
，是多种形式
的教育过程。
”
“组织活动应根据不同的教
育内容，
充分利用周围环境的有利条件，
积极发挥
幼儿感官作用，
灵活地运用集体或个别活动的形式，
为幼儿提供充分活动的机会，
注重活动
的过程，促进每个幼儿在
不同水平上得到发展。
”现代教育观、课程观使我们认识到，如何
在幼儿园的教育教学活动中实施主体性教育，
发挥幼儿在教育活动中的主体性，
已成为促进
幼儿全面发展的关键。
我们认为，
在幼儿园的教学活动中，
教师可从以下几方面入手，
发挥
幼儿的主体性。
（一）确立幼儿的主体地位，师生共建课程
发挥幼儿的主体性，
首先教师要在头脑中确立幼儿的主体地位，
幼儿是一个发展的能动
的主体。
任何外在教
育环境都必须通过幼儿主体的努力，
才能实施教育环境功能的转化，
最
终落实到促进幼儿发展上，
因此教师必须实力正确的儿童
观、
教育观，
把幼儿放到主动发展
的位
置上，
变思考教师如何教为思考幼儿如何学。
从研究幼儿入手，
引导幼儿发展。
过去幼
儿园几乎都使用
统一的指定教材，
而且在具体的教学中又是先选好指定的内容再确定教学目
标，教师为完成“教材”而组织教学活动，幼儿的发展水平如何，所教内容是否适合幼儿的
发展需要，并不考虑，忽视了幼儿的主体地位。
《幼儿园教育指导纲要》中
明确指出：
“幼儿
园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点
，
充分关注幼儿的经验，
引导幼儿在生活和活
< br>动中生动、活泼、主动地学习。
”
上海二期课改提出的新的课程理念是：
“学前教育课程要确立以幼儿
发展为本的理念，
突
出幼儿发展的自主性和能动性，致力于为幼
儿一生的发展奠定基础。
”
教师在选择教材内容时，
可适当地让幼儿参与，
组织幼儿讨论，
了解幼儿的喜好，
有的
放矢地选择教材的内容，
调动幼儿的积极性，
让幼儿更主动
地参与教学过程，
更好地投入到
教学活动中来。
例如：
在认识春天这个季节特征之后，
教师有意地组织
幼儿谈谈心得，
并希
望老师再教哪些内容？这时，
幼儿七嘴八舌地说这道那，
各抒已见，
大多幼儿表现
出对春蚕
特别感兴趣，
热切地要求教师多讲讲春蚕，
于是老师就特意地根据幼儿的意愿组织了一个关
于
《春蚕》
的主题活动，
让幼儿从春蚕的成长过程、
生活习性、
对人类的贡献等方面去了解、
认识。
我认为，
要想真正让幼儿成为学习的
主人，
必须改变已经习惯的课程设计的模式
（包括
观念和做法）
，变刚性计划为弹性计划，变教师设计课程为师生共同建构课程
。
在我们幼儿园已开始实施改变教师预先设计好的课程方法，<
/p>
实践使我们认识到幼儿本身
的需要、兴趣、经验和能力是极为多样
化的。教师和他们在一起，
“就是在同三分之一的确
定性和三分
之二的不确定性与新异性打交道”
。过去领先确定好学习的终点和程序，只能是
对幼儿潜力的束缚和阻碍，
或有教而无学的状况。
既然课程最终关注的是学而不是教，
既然
课程与教学都是为幼
儿的学服务的，
那么，
关注幼儿的实际需要远比关注课程本身的
系统性
和有序性重要得多。
因此，
我们改变了教师预先确定课程的做法，
把课程设计视为师生共同
建构的过程。
在
实践中得出以下三点体验：
（
1
）
不预先确定课程并不意味着在活
动开展之前教师毫无计划，
只是这种计划不是对活
动的具体目标
与程序的规划，而是包括多种可能性的“假设”
。这样的“计划”为儿童的参
与，为不期而至的教育契机留下了足够的空间。
（
2
）活动的进行不仅依靠开始的计划，而且依靠孩子们的反应和教师
灵活的策略。在
教学过程中，
教师并不追随计划，
而是追随儿童：
依据自己幼儿细致的观察，
从他们的
反应
中敏感地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的引导。
（
3
）
“追随儿童”
，
老师不能照搬他人的课程照搬，
要根据自班孩子的
特点，
分析孩子的
已有经验来创设教学计划。
< br>以儿童为本的课程并非放弃或忽略教育目标。
目标当然重要，
教
师心中始终应有目标，
但更应理解为什么要有这些目标，
以及怎样实现它们。
教学过程才能
变得
自然、流畅、有效，充满智慧和创造，把幼儿的未知视为他们继续学习的动力，可把它
们
作为一个课题。教师要平等地与孩子一起去研究，去求索课题。
《寻找春天》
的活动就是在我班幼儿敏感地发现小燕子飞来了的基础上设计而成的。
进行
这一活动时，
我带领孩子到室外，
观察周围环境
中的各种植物，
让幼儿用自己的眼睛去发现
它们的变化，
发现小草冒出了嫩芽，
发现迎春花开了、
发现
树枝上也长出了嫩嫩的新绿叶„„
他们不仅发现了植物的变化，
也发现了人身上的变化——人们的衣服穿少了，
春天所带来的
变
化让他们惊奇不已，
在自由的观察发现中他们了解了春天、
感受
了春天、
对春天的季节特
征有一个比较完整的认识。