影响人的身心发展的因素
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影响人的身心发展的因素
一、遗传是影响人的身心发展的生物因素
1
、遗传和遗传素质
遗传是指生物借助于繁殖行为，在
遗传物质的作用下，亲代人性状（形态、结构、机能）又在子代表
现的现象。在遗传学上
，特指遗传物质从上代传给下代的现象。“遗传”这个概念着重表达的是生物亲代
与子代
之间繁衍的内在机制。
遗传素质是指在遗传机制的作用下，子代个体在母体内已经形成，并从母体降生时就已具有了的包
含
着发展可能性的新生个本的解剖生理特点。“遗传素质”这个概念着重表达的是新生个
体已经成形、已经
具有了的解剖生理特点。显然，如果把遗传在人的身心发展中的作用，
仅仅归结为遗传素质的作用，那末
它还没有回答这样的回题：这遗传素质本身又是怎么形
成的？由于没有回答这样的问题，在理论上是不彻
底的。
2
、遗传在人的身心发展中的作用
（
1
）
遗传在人的身心发展中的作用，
最终应当
归结为亲代精卵细胞结合时形成的存留于受精卵中的遗
传基因的作用。
< br>受精卵中的遗传基因既包含了父方的遗传信息，
又包含了母方的遗传信息。
新的生命个体，
正是在融合了父母双方遗传信息的遗传基因的作用下，
吸收母体内环境所提供的物持养料逐步构筑成型的。
为什么有的
双亲智商都很高，却生出了智商不高甚至痴呆的儿童，而有的双亲智商属中等水平，却生出智
商很高的儿童？这归根结底是因为亲代精卵细胞结合时形成的遗传基因的物质组成成分或其排列组合发生
变化，从而使该遗传基因发生突变或重组的结果。
（
2
）对遗传在人的身心发展中的作用的具体理解，可概括为以下几点：
①遗传从生物可能性上一着人的身
心发展。在遗传基因的作用下，人作为生命个体在母胎
内孕育成胎儿，胎儿娩出时就具有了遗传素质，如机体的构造
、形态、感官和神经系统的特点等。这
些遗传地正是人的身心发展必不可少的物质前提。
没有这些物质前提，
人的身心发展根本无从谈起。
例如，
先天色盲的胎儿，出生之后，不管环境和教育如何影响他，这个儿童绝对不可能发展成为画家和
需要辩别
颜色的其他工作者。有一种观点夸大了遗传的作用。例如，英国著名的人类学家
高尔顿，他用家谱调查方
法，先选出包括政治家、法官、军官、文学家和艺术家在内的<
/p>
977
个著中人物，调查他们的亲属，发现在
他们的父、子、兄弟中，有
332
个具有名声。再选出
977
个所谓一般的普通人，作为对照组，调查他们的
亲属，发现只有
1
人具有名声。据此，高尔顿下结论
：一个人的能力，乃由遗传得来的，其受遗传决定的
程度，如同一切有机体的形态及躯体
组织之受遗传的决定一样。在旧中国，也有人认为，人格完全预定于
遗传之中，一切教谕
、劝导等都是无用的，所谓自由、责任、义务，都是幻想的名词。一个人对于社会的
有用
与否，完全看遗传如何。这类观点，我们把它称之为“遗传决定论”。其错误的实质，在于把人的身
心发展，完全归结为遗传素质一个因素，在人的发展问题上陷入了宿命论的泥坑。
遣传决定论的观点固然是错
误的，但否定遗传作用的观点也是错误的。在对遗传决定论的批判中，有
的人往往说“遗
传对人的身心发展不起决定作用”。实际上，这话有点似是而非。因为这种讲法，把遗传
从生物可能性上对人的身心发展起决定作用的事实也否定了。就是说，在对遣传决定论的批判上，真理多
向前跨了一步，变成了廖误。
②遗传不能最终决定个体发展的方向、内容和水平。因为个体
身心的最终发展方向、内容和水平，是
在遗传的基础上，由后天的环境和教育作用的结果
。遗传提供的是人的身心发展的物质前提，是人的身心
发展的一种生物可能性，但可能性
只是一种潜在的东西，不等于现实性。如果没有后天的环境和教育提供
使这种可能性变为
现实性的条件，这种发展的可能性本身，也将泯灭。例如，
1920
年，在印度加尔各答附
近发现两个狼孩，她产本来都是由人的母体降生的人，具有由
遗传决定的人的发展可能性。但由于幼小时
被狼叼走养育，没有接受过人类社会环境和教
育的影响，当她们被人发现时，已经不能直立行走，而是像
狼一样四肢落地并养成了狼的
生活习性，没有人的语言和思维，没有人的情感和兴趣。由此可知，人的身
心的最终发展
方向、内容和水平都不是仅仅由遗传决定的。
从反映论的观点为看，人的心理是在遗传提供的发展可能性的
基础上，由环境和教育决定的。因为人
的心理，就其内容而言，是指人的知识、技能、思
想、品德等等，它们不是先天地存在于人身上的，而是
后天在与环境的相互作用过程中，
人接受环境和教育影响的结果。因此，人的心理内容，不可能由遗传决
定，而只能由环境
和教育来决定。
③遗传对个体身心发展的影响，具体表现为：遗传素质的成熟水平制约着个体身心的发展水平；遗传
素质的个别差异在一定程度上制约着个体的身心发展差异。“成熟”这一概念，从生理学上讲
，是指人体
的器官由于生长发育到一定程度，其机能达到可以发挥某种功用的程度。如大
脑神经系统，当它生长发育
到少年期的阶段，它就具有了相当程度的抽象思维的功能。只
有在这时，才有可能通过学习与训练，使个
体的抽象思维能力得到长足的发展。
1929
年，美国著名儿童心理学家格赛尔选择同卵双生子
T
和
C
作为实
验对象，他让
T
从出生后第
48
周起每日作
10
分钟的爬梯练习，
连续训练
6
周。在此期间，
C
则不进行这
种练习。
C
从第
58
周起开始作与
T
同样的训练，只训练了
2
周，
C
就赶上了
T
的水平。格赛尔的实验
表明，
遗传素质（特别是大脑神经系统）的成熟程度，是人的身心发展中的起关键性作用
的因素，遗传素质未成
熟，企图通过“超前”的训练达到身心发展的某种水平，是徒劳无
益的。
遗传素质的个别差异，在一定程度上制约着个体身心发展的差别。在遗传学上有一个遗传度（力）的
概念，指的是遗传在人的身心发展中的作用与遗传、环境（包括教育）两者在人的身心发展中的作用的
比
值。研究已经表明，知高的遗传度（力）男性为
79%
，女性为
92%
。体重的遗传度（力）男性为
50%
，女性