儿童边诵读词串边观赏情境图，眼前就好像闪过一个个各具地方色彩的风光镜头。

三是可读性。词串排列 整齐，押韵合辙，是可以作为一首小诗来诵读的。

在《语文标准》中，“识字与写字”的教学目标是从三个维度 提出的。识字、写字教学

不应是“单打一”地给学生传授一种工具，还要在识字写字的过 程中陶冶他们的审美情趣，

发展他们的智力，提高他们的认知能力。词串识字具有丰富的 教育内涵，为我们在识字教学

中实现多种教育目标、提高儿童的语文素养提供了很好的载 体。

词 串识字的功能，套用大家熟知的话，叫“一专多能”。“一专”就是指识字写字。这

是第 一位的，不突出识字写字就不叫“词串识字”了。“多能”是指认识事物的功能，审美

的 功能，增加儿童文化底蕴的功能，还能为发展儿童的阅读能力作好铺垫。

首先，它是识字教材，教儿童识字写字应是首要功能。

在识字教学阶段，如果让儿童去学 一个个不能表音的单字，那会是十分困难的，而且枯

燥乏味，引不起学习兴趣；勉强学了 ，也不容易记住。将生字编成韵语，念起来顺口，听起

来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容 易记忆，这显然比学一个一个的单字好，比一上来就念参

差不齐的句子好。传统的启蒙识 字课本差不多都是韵语，如《三字经》、《百家姓》、《千

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小学语文教案

文讯教育教学设计

字文》等，因为非 常有效，所以一直流传下来。凡是不采用这个办法的，不管你是多大的权

威（如朱熹的《 小学》），都不能收到好的效果，甚至被淘汰。词串识字吸收了传统识字教

学的这一宝贵 经验，就能有效地提高识字教学效率。

让儿童诵读词串，还有利于加快识字的“自动化”整体认知过 程。儿童认识了生字，并

不能马上进入阅读。小学生在读书的时候，如果只有把每个字的 细微末节看清了才能识别，

就无暇把这个字放到上下文中去领悟语义，也就是说不能顺利 地进行阅读。因此，阅读对汉

字识别的要求就不仅仅是能识别，而且要达到“自动化”的 整体认知。也就是说，不必看清

字的每一个细节，只要看到字的轮廓或特征，就能准确无 误地加以识别。词串识字，要求儿

童识了就读，便能在反复诵读的过程中，逐步提高其对 生字整体认知的水平，加快“自动化”

的进程。

其次，是帮助儿童认识事物和享受审美乐趣。

词串的编排具有认识功能与审美功 能。如一年级下册，儿童读了《识字

1

》（春天

春风

春雨

/

柳树

小草

嫩芽

/

布谷

燕子

蜜蜂

/

杏花

梨花

桃花），就能知道春天天气有什么特

点，柳树、小草有什么变化 ，有哪些小动物出来了，有哪些果树的花儿开了。又如一年级上

册，

儿童读了

《识字

2

》

（太阳闹钟

小鸟

/

穿衣

下床

起早

/

刷牙

洗脸

用餐

/

上学

升旗

做

操），就能知道小学生的一日生活常规，养成每天按时起床、 按时到校的良好习惯。词串描

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绘了早晨的情景： “太阳”公公露出了笑脸，“闹钟”调皮地呼唤“懒虫起床！懒虫起床！”

“小鸟”在枝 头唱歌。能让小朋友感到早晨景色的美好，给他们以美的感受。

第三，可以发展儿童的想象力和整合力。

词串只是列举了一些典型的事象， 如一下《识字

6

》：“夜晚

繁星

亮晶晶

/

爷爷

奶奶

小丁丁

/

竹椅

蒲扇

萤火虫

/

牵牛

织女

北斗星”。除了“亮晶晶”是描述性的，其余的都

是表示人或者 事物的名称。词与词不相连属。如“竹椅”是谁坐着的，“蒲扇”是谁用着的，

“萤火虫 ”在哪里，“爷爷奶奶小丁丁”跟“牵牛

织女

北斗星”有什么联系，都没有说 。

但儿童读了，却可以看到一个夏夜祖孙乘凉，爷爷（或奶奶）指着天上的星星给小丁丁 讲故

事的生动图景。这是什么原因呢？原来人的大脑是有整合功能的。尽管词串提供的信 息并不

完整，但它却能够将儿童头脑中储存的相似模块（即儿童的前经验）激活，与之进 行相似匹

配，从而将这些并不完整的信息整合起来，建构成各不相同的、打上个人相似经 验印记的图

景。儿童边诵读边在头脑里“过电影”，就能发展他们的想象能力和整合能力 。

方智 范教授在《全面提高学生的语文素养》一文中也对词串识字的这一功能从文学的角

度作了 精辟的分析：如果把词串中每一行的三个词连成一个句子，就要加许多虚词，变成了

线性 排列，就逻辑化了。把这三个词分开，就切断了语链，词与词之间变成空白。这个空白

就 是给读者留下的想象空间，有待阅读它的人去填补，北方学生读“春天春风春雨”时，头

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