教学工作的基本环节
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第六节
教学工作的基本环节
教学活动是一个
完整的教学系统，
它在前进过程中是由一个个相互联系，
前后衔
接的环
节构成的。
其中任何一个环节的活动如果脱离了整体或与
整体不协调，
就会削弱整体的效果。
要提高教学质量必须认真研
究教学的基本环节，
并对环节提出质量要求。
从教师教的角度来
看，教学工作的基本环节是：备课、上课、布置和检查作业、课外辅导和学生成绩的检查
与
评定。
一、备课
教学是一种有目的，
有计划的活动，
在进行课堂教学活动之前，
教
师必须进行准备，
在
头脑中或书面中做一个计划。
备课就是教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，
结合学
生的具体情况，
选择最合适的表达方法和顺序，
以保证
学生有效地学习。
进行备课可以减少
教师教学时的不确定感，<
/p>
找到一种方向感，
自信心和安全感；
也可
以藉此过程进行学习、
收
集资料和组织材料，
< br>安排时间和活动顺序；
制定的计划还可以直接运用于教学。
总之，
备课
是上课的前提，只有备好课才能上好课，要求教师
根据课程标准的要求和本门课程的特点，
结合学生的具体情况，
选择最适合的表达方式和顺序，
以保证学生有效地学习。
教师备
课一
般要做好下列工作：
（一）备教
材。
它包括研究课程标准，钻研教科书，研究相关的教学材料。
钻研课程标准。
一般来说，
课程标准所
规定的是国家对学生学习此学科科目必须达到的
标准的统一要求。课程标准是编写课本的
直接依据，也是检查、评定学生学业成绩的标准，
衡量教师教学质量的标准。
教师钻研课程标准，
对本学科的教学有一个总体把握，
明确课程
的目的、要求，掌握课程的深度和广度，规划内容的序列安排，明确教学的
大致进度。
钻研教科书。
研究分析教
科书中的教学内容也必须注意对课程目标的达成。
因为同一内
容
可以用来达到多种不同的目的，
相应需要采取不同的教学方式。
只有明确了内容所要达到
的目标，
才能选取恰当的教学侧重点和
方式。
教师不仅要把教学内容化为自身的一部分，
而
且要对每一部分内容的教学意图、
目标做到心中有数。
如上所述，在处理教科书的时候，
不
必局限于给定的内容和
结构。尽管成套教材有个好处，就是教师不必承担开发课程的工作，
但正因为如此，
它可能有超时空性，
也许不适合特定学生的特定的学习情况，
如资料中的语
言也许不是当地的语言，
或内容
与学习者日常生活所熟悉的情景关系不紧密，
或编排结构不
适合
于某一地区的某一群体学生学习。
因此，
不要以为统一的教科书
是不容质疑的，
只要按
照它规定的内容、
顺序和进度教学。
即使对于以国家制订的教学文件为依据进行教学的教师
而言，
在面对他自己的学生进行教学时，
也有责任重
新考虑选择和组织相关的教学内容，
根
据具体情况更动、修改或
加以补充，以便最好地适合于自己的情景。
教师掌握教材一般
要经过懂、透、化三个阶段。
“懂”就是要求掌握教材的基本结构。
“透”就是要求对教材融会贯通，使之成为自己知识体系中的一部分。
“化”就是要
求教师
的思想感情要和教材的思想性、科学性融合在一起，只有达到这个境界才算掌握了
教材。
（二）备学生。
备学生要了解
本班学生的特点，如知识基础，学习能力、个性特点和身
体状况等。
了解学生的认知特点学习方式等。
了解本班的学风、
班风，
重点掌握学习好的和
学习差的学生的情况，
做到心中有人。
备学生关键在于了解学生学习的需要。
备课
从了解学
生的学习需要出发，
而不是以往的从备教材出发，
主要包括以下内容：
了解学生学习新任务
的
先决条件或预备状态，
主要指学生在认知、
情感态度、
心理动作等方面是否已做好了准备
工作；了解学生对学习任务的情感态度
，主要涉及学生的学习愿望、毅力、动机、兴趣等；
了解学生对完成新任务的自我监控能
力，主要涉及学生的学习习惯、学法、策略和风格等。
（三）
备目标。
教学目标规定了学生在教学活动结束后究竟能够表现出什么样的学习行
为。
一般来说，
它可以分为四类：
认知领域、
心理动作领域、
情感态度领域、
人际交往领域。
对备教学目标的具体要求是：
教
学目标不能用来表示教师的教学程序式活动安排；
教学具体
目标
应采用可观察、
可检验、
可操作的句子陈述，
< br>包括行为、
行为发生的条件和行为接受的
标准；不要用抽
象模糊的词语，如“理解”
、
“欣赏”
、
“培养”
、
“体会”等陈述教学目标
。
（四）备检测。
检测的目的不只是
评定学生成绩，
还包括确定学生的学业表现情况，
以
明确教学的薄弱环节，
为教学补救提供依据。
在很
多情况下，
检测提供的信息可以帮助教师
发现教学中存在的问题
，
如果班级中大多数学生在某一试题上都出现了错误，
则判定可
能是
教学出了问题。
每个具体教学目标的达成与否至少要有一个
检测项目落实，
必要时可用不同
类型的检测项目来检查一个教学
目标；
用最适当的评估手段检测不同的学习结果；
检测题中
的条件必须与教学具体目标保持一致。
二、上课
上课就是通过教师对课堂教
学活动本身的导入、
课中和结束过程的不断调整和控制，
顺
利实施教学设计方案，以达到预定教学目标。
导入是一堂课、
一个新单元或一个新
段落的开端，
主要起着集中注意、
稳定情绪和进入
教学情境的作用。
导入一般不宜占用过长时间，
过长
则会影响整个的教学进程。
实践经验表
明，
一般以
2
—
3
分钟较为适宜。
导入的类型很多，
课堂教学中常用的导入方
法有直接导入、
联想导入、实验导入、设疑导入、事例导入、故事导入、悬念导入等。<
/p>
课中是实施教学活动的主体部分，
系指
从导入新课到结束前的这个时间段。
一堂课的教
学效果最终如何
取决于课中是否实施合适的教学策略。
根据国内学者的研究，
课
中主要有以
下几种教学策略。
1
、
先行组织策略。
上课开始，
教师提出一种对新旧知识起连接作用的陈述，
被称为
“先
行组织”
，
以帮助学生顺利接受学
习材料。
先行组织把学习材料和学生的认知结构联系起来，
这种
作用犹如认识路线，
指导学生学习新内容的全过程。
先行组织的
设计不是针对教授内容
本身，
而是教授内容之间的联系，
起着教学定向的作用。
先行组织策略的实施步骤是准备材
料，设计学习过程，呈现预备性材料或新材料，从中抽象出新信息，运用活动强化。
< br>
2
、
问题教学策略。
教师在教学中提出问题是一项基本的教学策略。不少研究发现，
当
前
90
％以上的课堂提问是要求学生回答教科
书的相关内容。可见，实施这一策略的要义是
提出“有效的问题”
。编制有效的问题，可从下列几方面考虑：提出“假设”的问题，要求
学生对一个假设
的事物加以思考；提出“比较”的问题，对资料、观点、答案就其特征或关
系比较异同；
提出“可能”的问题，要求学生利用联想推测事物的可能发展；提出“整合”
的问题，<
/p>
提供给学生多种资料、
观点、
原理，
让学生演绎出新的观点；
提出
“类推”
的问题，
由已知原理、观点推出未知的原理、观点。
3
、发散、集中教学策略。学生针对问题发表自己的
看法，学生间进行“脑力震荡”
，
然后，教师、学生进行比较、
优选，集中到最佳答案上来。运用该策略要找准发散点，给学
生以充足时间进行发散与集
中思考。
4
、反思教学策略。指教学
过程中教师、学生以逆向思维的方式检讨教学、学习活动。
逆向思维具有逆向性、
批判性和新奇性等特点。
逆向性指从对立的角度、
反方向的动态过程
中思考问题；
批判性指克服思维定式，<
/p>
排除实验、
习惯及逻辑常规的干扰，
向传
统提出挑战
与批判；
新奇性指逆向思维能在人们不经意的地方独
辟蹊径，
得出新奇结果。
逆向思维的这
些特点有助于师生共同反思教学中存在的问题，提出改进的方法和策略。
5
、
练习策略。
练习是课堂
教学的重要环节。
教师可结合课堂教学过程的提问随机穿插
进行
口头或书面、黑板上或本子里、个别或集体等多种形式练习，从而达到启迪、反馈、巩
固
、
迁移的目的。
有效使用练习策略要注意以下几点：
①根据练习的目的与功能选择练习的
时机与形式。
②教会学生练习。
练习中教师要注意对学生进行指导，
教给他们
各种练习的方
法，使其学会练习。③适量适度，循序渐进。
<
/p>
此外，还有精讲精练策略、自主发展策略、学习指导策略、教书育人策略、因材施教策
略、促进自我发展策略、自主学习策略和主题探索策略等。
结束是课堂教学的最后一个部分，其实施的主要目的是完成课堂教学的“有序解散”
。
为此，
教师需要课前做精心准备，
同时在课堂上还要恰当地运用一些结束的方法或策略。
常
用的这类方法、
策略主要有：
①系统归纳。
课临到结束时，
教师让学生对所学内容作归纳总
结，及
时强化重点，明确关键，以达到画龙点睛的效果。
，②比较异同。将新学概念与原有
概念，
或者将并列、
对立、
近似的概念放在一起对比分析，
找出异同，
这有利于理
解新概念，
巩固旧概念。
③巧作铺垫。
在结束一节课时需要为后面的课巧设伏笔，
引起学生的注意和思
考。④巩固练习。在结束部分恰当地安排学生的实践活动，以使新知巩固。⑤曲终奏雅。课
结束时教师可用诗画、音乐结尾，或最后将讲课推向高潮时再戛然而止，给学生留下想象、
回味思索的余地。
当然，
课的结束方法远不止以上几种，<
/p>
只要教师平时注意积累和探索，
就
会找到
适合自己教学的好的结束方法和策略。
三、布置、检查课外作业
课外作业是
课堂教学的延续，
是教学活动的有机组成部分。
组织学生作业的
目的在于巩
固消化课堂上所学的知识，
培养学生技能、
技巧，
训练学生独立工作的能力和习惯。
课外作
业的质量直接影响到班级授课制质量的巩固和提高。
因此，
教师应重视课外作业的布置与检
查。
布置课外作业时应注意下列几点：
第
一，
作业内容应符合学科课程标准规定的范围和深度，
有助于学
生对“双基”
的掌握
和发展其智能；选题要有代表性，难度要适
中。
第二，
作业应与教科书的内容有
逻辑联系，
但不应是教科书中例题或材料的照搬。
作业
要具有典型意义和举一反三的作用。
第三，作
业应有助于启发学生思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素。
第四，作业应尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际，
但不可牵强附会。
第五，可根据学生的能力和学
习速度，给优生和差生分别布置分量、难度各异的作业，
并给予必要的指导、提示或帮助
。
四、课外辅导
课外辅导是班级授课制
的必要补充。
辅导的方式有指导学生课外作业；
解答学生学习中
的疑难；
给学习基础差的学生和因病缺课的学生补课；
给成绩优异的学生个别辅导等。
目的
在于因材施
教，以及对学生进行学习目的、学习态度和学习方法等方面的个别教育和指导。
课外辅导
虽然是一项课外工作，
但搞好这项工作是为了更好地上课，
提高
上课的质量，
因此，
要重视课外辅导，充分认识到它和班级授课
制的相辅相成性。
五、学业成绩的检查与评定
学业成绩
的检查与评定是班级授课制不可缺少的环节，
是诊断学生学习状况和教师教学
效果、
调控教学的重要手段。
学业成绩的检查与评
定应从两方面入手：
一是检查与评定学生
的学习效果。
可以通过日常观察分析、
检查作业及各种测验来进行；
< br>二是分析评价教师上课
的效果，
可根据前面所述上好一堂
课的要求，
确定其评估指标体系。
检查、
批改学生的课外
作业时应注意以下几点：
第一，按时检查，以养成学生按时完成作业的习惯。
第二，认真批改，以发现学生在知识、技能方面的错误和缺陷。
第三，
仔细评定。
作业一般应有成绩并
尽可能写上简短的评语，
以对学生学习提出明确
要求，指出其未
来的发展方向。
第四，及时反馈。作业情况应及时反馈给学生
，以强化学生对知识的正确理解和运用，
并纠正学生的错误和指出其原因。
第五，
重点辅导。
对大多数学生在作业中易犯的错误，
教师应找机会进行辅导、
重点讲
解或纠正。
扩展性学习
9-6-1
：教学观的变革
教学观
是人们对教学的客观存在的一种主观反映，
揭示了教学的时代特征和本质属性。
随着
社会的发展变化，
教育从专才教育走向通识
教育，
这一切都牵动着教学观念的变革。
从中心
转移的角度看，当代教学观念的变革主要体现为以下六个方面：
（一）从重视教师向重视学生转变
(
二
)
从重视知识传授向重视能力培养转
变
(
三
)<
/p>
从重视教法向重视学法转变
(
四
)
从重视认知向重视发展转变
(
五
)
从重视结果向重视过程转变
(
六
)
从重视继承向重视创新转变
附录：
国内外教学模式述评
一、国外教学模式述评
（一）赫尔巴特学派的“五段式”教学模式
< br>赫尔巴特是德国著名的哲学家、
心理学家和教育家。
他认
为，
教育作为一种科学，
是以
伦理学和
心理学为基础，
前者指明目的，
后者指明途径、
手段以及对教育成就的阻碍。
但教
学论思想是他教育理
论的精华。
他详细地论述了教育性教学的思想并明确强调教育学的最重
< br>要的基础是心理学，
力图把自己的教学论思想建立在心理学基础之上。
他以统觉心理学为基
础，把多方面的兴趣和培养学生的注意力结合起来提出
了著名的“教学阶段理论”
。
他把教
学过程分为四个步骤：明了、联想、系统、方法。以后，他的信徒齐勒以及齐勒
的学生莱
因又将其修改为五段式，为当时欧美教师所广泛接受。这五个步骤分别是：预备、
提示、
联想、总结和应用。
（二）杜威的教学模式
杜威，美国著
名的哲学家、心理学家、社会学家，
20
世纪最伟大的教育哲学
家。杜威
认为，
教学应该按照学生的思维过程进行；
要给学生更多的机会进行独立活动和思考；
要按
照
儿童思维发展的脉络和特点安排教学内容，展开教学活动。
杜
威确立了四个教育哲学命题：
“教育即经验的不断改造”
、
“教育是一个社会的过程”
、
“教育即生活
”
、
“教育即生长”
。
这四个命题是内在统一的。
“教育即经验的不断改造”
是最
基本的命题，
该命题提出，
教育的
本质是儿童经验的不断改造和连续发展。
由这个命题可以
派生出
其他命题。
经验在本质上总是社会情境的产物，
人本质上也是社
会情境的产物。
以经
验为基础的教育自然应以社会生活的形式组
织起来，
“教育是一个社会的过程”
。
经验发展的
连续性不仅表现为儿童生活与成人生活之间的连续性，
而且也表现为儿童的学校生活、
社会
生活、
< br>家庭生活、
自然生活之间的统一性和完整性。
只有在生活
中，
人的个性才能得到自由
而真实的表现，也才能谈得上经验的
不断改造，因此，
“教育即生活”
。生活的本质是生长，
既有社会的生长——社会民主化进程的不断推进，
也有个体的生长——
人的心智、
才能的不
断增长和完善。
所
以，
教育是一种自然的过程，
“教育即生长”
< br>。
杜威的教学模式是这四个基
本哲学命题的引申和具体化
。
（三）罗杰斯的非指导性教学模式
罗杰斯，美国人本主义心理学家和教育家。他倡导“非指导性”教学，就是教师不是直<
/p>
接地指导学生，
而仅仅是促进他们学习。
这种教学活动把学生放在居中的位置上，
把学生的
自我看成教学
的根本要求，
教师是竭尽所能创造和谐、
融洽、
宽松的课堂气氛，
从而使学生
在整个学习过程中都感到
安全与自信，充分显露自己的潜能，朝向自我实现。
罗杰斯的
“非指导性”教学是一种无结构的教学，教学的目的、内容、进程和方法等由
学生自己讨
论决定。
其操作程序大致为：
①创设情境。
教师建立一种有利于学生接受的气氛
或问题的情境。
②个人
和小组鉴别并追求他们的学习目标。
教学活动总是由
“我们今天
希望
讨论什么或做什么”
这一类问题发端，
在学生各自提出问题的基础上，
经过讨论最终形成小
组全体
成员共同感兴趣的问题，
从而确定教学目标。
教师的任务是将学
生含糊不清的、
相互
矛盾的个人目标引到小组共同目标之中。<
/p>
③提供资源，
共同讨论。在确定好教学目标后，
< br>教
师提供一些小组成员可以利用的资源，如：书籍、录音等，并拜访有关人士，学
生参加小组
讨论，达到共同的教学目标。
人本主义心理学强调“自我实现”
，
“对他人的关心和尊重
，和谐的人际关系”等，
“非
指导性”
教学据此提出了教学必须以人为中心的教学目标观，
对于生动活泼地、
< br>自主地、
具
有创造性地发挥学生的潜能和良好的个性塑造
具有重要的作用。
其次，
人的认识过程并不仅
< br>仅是认知过程，
同时也是情感的过程，
罗杰斯把人际关系
、
情感态度看成是实现教学目标的