些道德文章堪称楷模的思想家、政治家、哲学家、文学家，

他们大都认为 “天下之本在家”

。由于没有独立的语文教育，

他们的家训自然 成为生活中学习语文的重要内容。北齐颜之

推的《颜氏家训》

， 宋司马光的《家范》

，清朱柏庐的《治家

格言》

（世称《朱子家训》

）

，是影响较大的家教书。这类书

虽然在宣扬忠臣义士、贤妻良母等封建意识方面消极因素很

多， 但在指导学习包括语文在内的文化、培养社会人才方面

还是起过积极作用的。

古代的生活教育对于我们的启示主要在于：教育，尤其

是语文教育，不应仅限于 校内与课内，更要孕育并融入于生

活，每一个学生家庭乃至整个社会，都应是学习语文以 及学

习做人的大课堂。我们今天常说的“语文学习的外延和生活

的外延相等”

，正包含着这样的原始含义。

在语文 教育中，如果单纯指望从校内课堂中学习，就会

因限于时空、缺乏广泛的生活基础和应用 舞台，从而削弱语

文学习的效果。因此，在语文教育过程中，必须从社会生活

平、把握语文的应 用规律，并且最终将其应用于生活，从而

形成一个“生活―课堂―生活”的循环过程。这 一过程告诉

我们，学校语文学习、家庭语文学习与社会语文学习应构成

< br>一个大系统。就学校语文学习说，课堂语文学习也只是其中

一部分，因为还有课外 的语文学习。课堂语文学习只是社会

生活中语文活动的一部分，只有充分利用课内外（包 括校内

外）的各种课程资源，语文能力的培养才能真正落到实处。

二、言语习得：既重视语言知识，更重视言语能力

在言文 教育期，人们并不是先学习和掌握语言知识再来

进行言语活动，而是在母语的言语环境中 把握约定俗成的语

言规则进行言语活动。正是在日常生活、生产实践和社会交

播和学习劳动技 能，从而促使言语不断发展，以至创造了谚

语、歌谣、神话、寓言等口头文学。这些口头 文学作品，是

言文教育的极好内容和教材，而以此为内容和教材的母语教

育，在很长的一段时期内就是通过“言”――口耳相传的形

式来进行的。可以说 ，原始状态的这种粗糙而生动的言语教

育，就是母语教育的胚胎。在母语的海洋里学习言 语，通过

言语实践把握语言规则，通过把握语言规则进而提高言语水

平，这是当时乃至之后的古文教育期语文教育的一条根本途

径。孔子所说的“学而时 习之”也告诉我们，要想学到知识

和技能，就得不断从实践中习得。这些异常朴素的道理 ，正

是语文教育必须遵循的最基本的言语习得规律。

古人的 言语习得经验看似简单朴素，却是十分宝贵的语

文学习真经，

其 对我们的启示在于：

语言知识尽管十分重要，

但渗透语言知识的 言语训练应是基础教育阶段语文教育义

不容辞的神圣使命。

语言是 人们用来表情达意的具有一定规则的完整的符

号系统，是一种社会现象，是全民性的交际 工具。言语则是

人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用过程，及

其所形成的结果，是一种个人行为。语言和言语虽有质的区

别，但又有着十分 密切的联系，并且互为前提，互为因果。

首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通 过人们的言

语活动才能发挥交际作用，都必须从言语中汲取新的营养才

< br>能不断发展。同时，言语也离不开语言，任何个体只有借助

语言中的语音、词汇和 语法结构，才能正确表达思想情感，

并借此接受别人言语活动的影响。

< br>

任何民族、任何国家开设母语课程，究其本意，都是为

了让下一代热爱并掌握母语，包 括母语的知识系统――语

言，和母语的实际应用――言语。尤其在基础教育阶段，母

语教育的重点则更在于提高下一代的言语能力。语文教育过

程应当是 “言语―语言―言语”

。这就是说，在语文教育过

程中，要让学 生从他人的言语行为和言语作品中领悟语言规

则，进而形成学生自己做人须臾不能离开的 言语行为和言语

作品，这是母语学习的基本模式。

借鉴由 古代语文教育沿袭的言语习得经验，我们应当进

一步明确，语言是规则，言语是行为，行 为离不开规则，规

则为行为服务；

语言侧重于知识体系，

言语侧重于能力表现，

能力离不开知识基础，知识又要以能力为目标。 同时尤其需

要强调，在语文教育中，应当十分重视言语习得，着重培养

< br>言语能力。

三、学法指导：既重视教师教法，更重视学生学法

言文教育期后，我国的语文教育进入了古文教育期。这一时

期从奴隶 社会末期开始，历经我国封建社会的各个朝代。古

文教育最突出的特点：一是以“五经”

“四书”为教材，或

以历代名家名篇为范本，有时读专书，有时 读选文，学的都

是书面的“文”

；二是文、史、哲不分，甚至自 然科学、社

会科学也不分，是一种广义的语文教育。当时十分重视学法

< br>和教法的研究，而且具有学法与教法融合、学法与教法并重

的特点。正是由于学法 与教法相融合，所以学法指导其实也

就是一种教法，

从而体现了

“学法教法化，

教法学法化”

[4]< /p>

。

古文教育中的学法指导十分普及，当时推行最广的学习

方法有以下几种。一是记诵和积累，要多诵读，边读边记

（忆）

，读得多，自然积累丰富。二是多闻和阙疑，要常见、

常闻，即多观察 ，多体验；同时读书时先要有疑，有疑处又

“须看到无疑”

，< /p>

“小疑则小进，大疑则大进”

。三是熟读与

精思，读与思互相为用，熟读与精思也互为表里。古代语文

教育在这一点上十分讲究， 熟读以诵读为基础，熟读又是深

思的依据。

读和思关系十分密切 ，

熟和精的关系也不可分割。

在学法指导中，识字和写字作为读 写训练的基础和前

提，历代都非常重视。那些以“三、百、千”

（

《三字经》

《百

家姓》

《千字文》

）为代表的蒙学课本，使用时都先从识字教

育开始，然后再进行写字训练。阅读和写作指导则是在经过

识字和写字训练之后进行的 。王充在《论衡

?

自纪篇》里说：

“手 书既成，辞师受《论语》

《尚书》

，日讽千字。

”

（

“讽”

即诵读的意思）可 见，多读是古代阅读教学的基本理念，曾

经有“书读百遍，其义自见”

< br>“熟读唐诗三百首，不会吟诗

也会吟”

等说法。