分期付款买车-其实不想走歌词

人教版语文五年级课文
落花生
许地山
我们家的后园有半亩空地，母亲说：“让它荒着怪可惜的，你们那么爱吃花生，就开辟出来种花生吧。”我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几
个月，居然收获 了。
母亲说：“今晚我们过一个收获节，请你们父亲也来尝尝我们的新花生，好不好？”< br>我们都说好。母亲把花生做成了好几样食品，还吩咐就在后园的茅亭里过这个节。
晚上天色不太好，可是父亲也来了，实在很难得。
父亲说：“你们爱吃花生么？”
我们争着答应：“爱！”
“谁能把花生的好处说出来？”
姐姐说：“花生的味美。”
哥哥说：“花生可以榨油。”
我说：“花生的价钱便宜，谁都可以买来吃，都喜欢吃。这就是它的好处。”
父亲说：“花 生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石
榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高 地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。你们
看它矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来它 有没有果实，必须挖出来
才知道。”
我们都说是，母亲也点点头。
父亲接下去说：“所以你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用，不是外表好
看而没有实用的东西。”
我说：“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人了。”
父亲说：“对。这是我对你们的希望。”
我们谈到夜深才散。花生做的食品都吃完了，父亲的话却深深地印在我的心上。













后“茶馆式”




教学实践案例


对一堂语文优质课的颠覆

——后“茶馆式”教学之《落花生》的教学案例

杭州市树人小学 俞秀红
【案例背景】
小学语文课堂上，我们通常采用“教师引领下学 生阅读感悟”的方法展开教学，这
种方式的好处显而易见：教师根据自身对文本重难点的把握设计教学， 课堂上环环相
扣，学生学习有坡度，比较容易达成目标。但值得推敲的是，教师预设的难点是否就
是学生学不懂的？或者教师认为不是难点的，学生是否学得会？看似顺风顺水的语文
课，是否真的没有 问题？
后“茶馆式”教学倡导课堂上让学生充分暴露问题，学生学得懂的或部分学得懂的
教师 不讲，学生的相异构想须充分暴露并解决。这对传统的语文教学是一种挑战和颠
覆。本案例研究中，前后 两次教学内容不变（均为《落花生》第二课时），授课学生生
源水平基本相当，授课教师不变，教学手段 不变（前一次的教学是作为区精品课堂展
示，后一次为校教研课），仅仅改变教学方式。主要研究以“问 题暴露和相异构想的解
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决”为起点的教学方式，能否改变 学生对课文内涵理解的水平。
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【案例描述】
《落花 生》是人教版语文五年级的一篇经典课文，2009年，我作为市教坛新秀在
全区五年级教研活动中示范 本课教学。课堂设计环环相扣，学生读议充分开展，受到
与会者一致好评。但在课后的练习中，我发现学 生对“父亲为什么教育我们做花生一
．．．．．．．．．．．．．
样的人”这个问题的理解十分 肤浅，都是照本宣科：花生对大家有好处，而且默默无
．．．
闻。如此表述反映出学生对文本内 涵的理解仍停留在字面意思上。究竟学生对文本的
理解还有什么“结”没有打开呢？我一直在思考这个问 题。
2010年学校语文教研活动中，同样是本校的五年级学生（生源基本相同），执教教
师 仍旧是我，我决定以后“茶馆式”教学实践该课，课堂上让学生充分暴露问题：一
次是暴露学生自己认为 学不会的，一次是暴露学生认为自己学会了，但实际没学懂的。
结果，课后以同样的问题让学生回答，理 解的深度截然不同。有的学生这样回答：“在
当时国家动荡危难时，父亲以花生作比喻，希望孩子们能为 国家贡献一切而不计个人
得失。”有的学生这样理解：“在历史的长河中，像花生一样的人注定默默无闻 ，父亲
就是这样一个典范，以国家责任为重，置个人利益于脑后，鞠躬尽瘁，死而后已。所
以他 用‘花生’来教育子女们。”„„学生从多个角度解读文本的内涵，深刻领悟了文
中“父亲教育我们做花 生一样的人”的良苦用心。
为何前后两次教学，学生对文本理解的深度和广度有如此大的差异？在此， 很有必
要回溯两次教学的主要流程。（方框内是教学流程变化部分）
2009年区优质课展示时《落花生》第二课时的教学流程
1．复述课文主要内容，巩固词语。
2．理清写作顺序。

3．边读边感悟课文内涵。
（1）兄妹们所说的花生的好处是显而易见的，父 亲指出的却是花生常常被人忽视
的一个特点。父亲对花生作了几次议论？几次议论有什么不同？
（生答：两次。第一次把花生与桃子、石榴、苹果作比较；第二次由花生的特点
进而说明做人的道理。）
（2）齐读父亲的第一次议论。思考：父亲是怎样通过比较说明花生最可贵之处的？
（父亲把花生和桃子、石榴、苹果相比较。通过果实的样子、果实结出时的位发
的比较说明花生最可贵之 处的）
教师帮助学中抓住关键词语“埋在地里”“鲜红嫩绿”“高高地挂在枝头上”“矮矮
地长在地上”等进行分析，体会出花生的默默无闻，朴实无华。
（板书：果实理在地里 矮矮地长在地上
鲜红嫩绿的果实 高高地挂在枝上）
4．课堂练习
（1）写下你对课文的感悟：父亲为什么教育我们做花生一样的人？
（2）请你写一个身边的像“花生”一样的人。

2010年校语文教研活动展示的《落花生》第二课时的教学流程
1．复述课文主要内容，巩固词语。
2．理清写作顺序。
3．学生读课文质疑（第一次暴露——学生自己认为学不懂的）
（1）学生提出的问题集中在：为什么说“父亲也来了，实在很难得？”
对此，学 生的相异构想有十余种：父亲经常要出差去；父亲是在外地工作的；父
亲和家里人关系不大好；父亲也许 是干革命的地下党，回来怕被抓；父亲是做生意的，
应酬多……（看来学生的确对这个问题不明白）
（2）鼓励学生自己寻找问题的突破口：那么多猜想，哪种是正确的？你们需要
了解什么？
学生提出：希望了解作者许地山的父亲究竟是个什么人？干什么工作？
（3）现场通过网络“百度”搜索有关资料。
许地山生在台湾，他的父亲许南英进士出身，是一个爱 国爱民的好官，颇受百姓
的爱戴。许南英还是台湾著名的诗人。中日甲午战争后，他曾率领台湾人民苦撑 危局，
死守孤城台南。他将多年积蓄全部充作军饷，坚决抵抗日本人的入侵。在许地山十四
五岁 时，他父亲任广东三水县县令，全家住在衙门大院里。许南英一直在外奔波，难
得回家。于是就有了《落 花生》课文里的这么一句话。
（学生阅读这些资料后，弄清了问题的答案，也发现自己刚才的猜想是不 正确的。
对课文的历史背景有了基本了解。然后朗读课文，谈感悟。）
4．再读课文激疑（第二次暴露——学生认为已学懂的，实际没有弄懂的）

（1）读了课文，还有什么疑问吗？（学生认为没有问题了）
（2）出示课后问题：父亲为什么教 育我们做花生一样的人？请学生来谈谈感悟。
学生表述主要意思是：花生默默无闻，不炫耀自己，为人类 贡献。（理解肤浅，认识在
文本字面意思上徘徊。）
（3）请学生再次结合课文，阅读刚才 搜索到的资料，读一读，里面有像“花生”
一样的人吗？（鼓励学生阅读课外材料和课文，独立思考问题 。）
（4）学生认为作者的父亲许南英就是“花生”一样的人，他在历史上虽没有留下
英名 ，但为国家献出了毕生的精力。阅读交流中，学生还理解并产生了这样的感悟：
许南英是一位爱国诗人， 所作的《窥园词》充满爱国之心，语言不事藻饰雕琢。他一
贯教育子女为人做事要踏踏实实而不求虚荣， 将来报效祖国。可见，在那个动荡的年
代，许南英的为文的“朴素”与为人的“爱国”风格是一致的。以 “花生”作喻的家
教，正是许南英为人治学的写照。
4．课堂练习
（1）写下你对课文的感悟：父亲为什么教育我们做花生一样的人？
（2）请写一个你身边像“花生”一样的人。

【案例反思】
学生阅读理 解程度的变化的主要原因是改变了教学方式——由教师讲（问）学生答，
转变为学生先读，再暴露问题， 根据学生的问题和相异构想展开研读。第二次教学彻
底颠覆了传统语文阅读教学的方式，以下几方面引起 了我的思考：
一、语文课应该在学生自读的基础上，充分暴露学生学不懂的问题和相异构想。
过去，我们一直认为，阅读教学设计须循着文章的思路，把教师认为的“重点”
和“难点”讲透读透， 然后进行练习。但事实上，教师认为的难点，未必是学生的难
点。教师设计的问题，也未必是学生的问题 。《落花生》的第一次教学中，教师精心预
设的问题其实并非学生的疑惑，这从第二次教学中可见一斑。 学生的阅读和生活经历
与教师有颇多差异，当教师无法准确把握这种差异时，精心的预设往往变成“一厢 情
愿的单相思”。上例中，学生自己认为学不懂的问题是“为什么‘父亲来了很难得’？”
这是 学生真正困惑所在，因为依照他们的生活经验，父亲怎么可能不和家人在一起呢？
于是，有了十余种相异 构想，充分暴露这些相异构想，学生产生了主动阅读的欲望，
进而介入相关资料的搜索和阅读，最终了解 课文背后宏大的历史背景，突破了阅读中
的壁障。可见，学生的问题和相异构想应该成为语文阅读教学的 第一出发点。
二、语文课要暴露学生认为懂了，实际没有学懂的问题，并搭建“脚手架”让学生“跳< br>一跳摘桃子”。
将“学生自己认为学不懂的问题”作为语文课的教学起点，毋庸置疑是可行的。
但是，学生的阅读能力要得到提升，语文课上还必须有一些“脚手架”，借这些脚手架
引领学生 “跳一跳摘桃子”。“脚手架”搭在哪里？除了要暴露学生学不懂的问题和相

异构想外， 教师还要帮助学生“暴露自认为学懂的，实际没有学懂的问题”。《落花生》
一课的第二次“暴露”就属 于后者——学生似乎感觉已经理解了，但理解的深度还有
欠缺。对“父亲为什么教育我们要做花生一样的 人？”这个问题，学生只能停留在字
面意思的重复上，恰恰是不完全懂的表现。教师搭的一个“脚手架” 是以提问的方式
呈现的（不同于第一次教学中铺垫的“坡度”）：结合课文和课外资料，找一找，里面< br>有像花生一样的人吗？之后，学生依靠自己的阅读活动，将课文与课外资源对比阅读，
找到相关的 信息，并化为自己的感悟，全班学生在谈感悟的同时，生生之间的差异也
变成一种互相学习的资源，因此 ，对课文内涵感悟的深度和广度增加了。
三、当语文学习从“被驱动”走向“自我驱动”时，课堂学习效能更高。
上例第一次教学中， 教师带领学生层层深入的阅读实质是“被驱动”，即学生是在
教师的驱动下被动学习的。第二次教学是通 过暴露问题和相异构想后开展主动学习，
是一种“自我驱动”型学习，比较之下，采用后者的方式学习效 率更高。在本次案例
研究中，我们仅以“学生对课文内涵的把握”为考量的指标，明显看出了教学方式的
转变带来的学习效能的提高，直接证明了后“茶馆式”教学对提高阅读教学效能的作
用。其次， 上例第二次的教学充分体现了“以生为本” 的语文教学价值取向，这也是
后“茶馆式”教学的精髓。对 教师而言，有怎样的学生观和教学观，课堂就会呈现出
怎样的面貌——当教师关注学生的问题时，课堂就 呈现出生成的态势，师生交往真实
而有活力，反之，课堂上教师的理性霸权就会表露无遗。
当 前众多的公开课上，学生被教师牵着走的现象比比皆是，这点是亟待改进的。
崔峦先生曾在全国第六次阅 读教学观摩会上发表过重要讲话：“在理解课文内容上，教
师往往低估学生，学生已经理解的，还提问频 频。教学起点在哪里？„„教学起点应
从学生质疑、从普遍关心的问题开始。教学的过程就是在个人读书 、思考的基础上，
通过师生、生生对话解惑的过程，是解决提出的问题又产生新问题的过程。教学从问< br>题开始，学生带着新问题走出课堂，这是非常正常的情形。反之，没有问题、看似一
帆风顺的课堂 ，才是虚假的、低效的课堂。”崔峦先生讲话的精神与后“茶馆式”教
学产生了共鸣，这种高屋建瓴的理 念，恰是对“以生为本、以学定教”的完美诠释。