2019新课程背景下初中古诗词诵读教学解读语文
余年寄山水
831次浏览
2021年01月31日 16:09
最佳经验
本文由作者推荐
500字写事作文-什么专业好找工作
新课程背景下初中古诗词诵读教学解读
随着新课程改革在全国 的逐步推进，为深化教学改革，
培养学生对传统文化的涵养，发展其审美能力，诵读教学越
来越 多地走进古典诗词教学的课堂，并为众多教育理论研究
者所讨论。本文即立足于课程改革，探讨诵读教学 的定位；
从诗词的特点及其鉴赏规律来研究诵读教学在具体实践中
存在的问题，并对改进策略进 行探究，目的在于更好的指导
实践。
一
诵读教学的定位
《全日制九年义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰
富的人文内涵对学生精神领域的影响 是深广的，学生对语文
材料的反应往往又是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感
染作用，注重 教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学
习过程中的独特体验。” 这一指导思想应如何理解，如何
在教学中实施呢？
古人云：“诗者，志之所之也，在 心为志，发言为诗。情动
于中而形于言…”（
《诗大序》
）古典诗词以其丰富的人文内
涵而流传不衰，为后人代代传诵。从这些经典作品中，我们
或是聆听到作者赏景观物时所发出的 赞叹，或是欣赏到作者
所描绘的名物胜景，或是感受到历代作者不同的情志，以及
灌注其中的华 夏民族特有的文化和美学传统；而这一切，既
是当我们沉浸在那诗画交融的情境之中时，如春雨润苗般的
第
1
页
潜移默化的滋养于心，又是根据各自的生活经验而引起 我们
不同的想像和感受，正如王国维在论述关于情境关系时所
说：“有我之境，以我观物，故物 皆着我之色彩。”（
《人
间词话》
）因此读者在鉴赏诗词时，经常带有主观色彩。
读者对于诗词的把握又是多元的。
例如，
辛弃疾在
《青玉案
.
元夕》中的词句：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在
灯火阑珊处。”对于这句的理解，大 多数人认为是与爱情有
关的词句，王国维将这首词引伸为人生的一大境界，梁启超
则说此词是词 人“自怜幽独，伤心人别有怀抱”，是自身高
洁的写照。
“读物作为一种客体，它负 载着作者显露或是隐藏的见解、
意愿而去影响主体；同时主体又在不断地利用自己的经验积
累去 顺应、同化或逆反客体所负载的信息。”
鉴于读者对诗词的主观理解，读者对诗词多元的理解 ，以及
读物与读者的相互的关系，若想既正确把握内容的价值取
向，又兼顾学生在学习过程中的 独特的体验，最有效的教学
方式即为诵读教学。
㈠
诵读教学体现着学生学习的主体性及其学习过程的体验
性。
诵读是玩味的过 程。按照《诗品》的见解，诗以抒情为审美
特征，
因此，
诗歌的诵读鉴赏会产生“有滋 味”的美感特征，
即所谓：
“诵读重在玩，
重在味，
须是沉潜讽咏，
玩味义理，
第
2
页
咀嚼滋味，方有所益。” 而这“玩”、“ 味”二字充分表
明，诵读需要主体独特的审美体验，因此在诵读教学中，要
充分尊重学生的主体 性，调动他们积极参与的主动性。而在
以往的诗词教学中，教师往往多注重的是对于艺术特色、修
辞手法的传授，课堂教学以分析为主，把一首首含蓄隽永的
诗词的教学机械的肢解为作者介绍、背景介 绍、词句讲解、
主题分析、艺术特色总结等等毫无生命力的片段。这样的做
法恰恰忽视的就是学 生的主体性，以及他们在学习过程中的
独特体验。诵读教学的规律要求充分体现学生学习的主体性
以及学习过程的体验性，它不再是以分析为主，而是代之以
反复的情感体验；不再仅仅把艺术特色单独 地作为教学的重
点，更注重的是品味、涵永的过程。
在诗词教学中通过诵读使学生融 入情境，可以达到主体情感
与作者情感的融合。古人亦云：“情以生文，文亦以生情。
文以引生 ，声亦足引文。循环复发，油然不能自已，庶渐渐
可入佳境”。
从以下案例的对比中 ，我们可以看出诵读在
诗词教学中所起到的创设情境、整体把握，为体会作者情感
作铺垫的作用 。
实验班
1
师：介绍作者及相关流派，朗读文章（读的没有任
何语调变化）
师：提问学生对《望江南》主要内容的理解
生
1
：描写景色的词
第
3
页
生
2
：写人物的词（学生不能准确地回答出这首词是一首思
妇词）
由于最开始学生对词的内容理解的不到位，致使教师随后安
排的教学设计与学生课堂的实际情况 完全不符。在拓展中，
学生的理解不到位，从内容到艺术特色的衔接过程也不流
畅。
普通班
1
师：范读《望江南》
（读的声音不洪亮，读的过程
中被学 生的议论打断，议论的内容是词义与个别学生的名字
相同）
。
师：请一组同学分别诵读本词，介绍作者及其流派。师生共
同探讨词上、下阕的内容。
生：略（能够较准确的回答出词的内容及作者所表达的情
感。
）
这 堂课基本完成了教学目标，学生基本理解这首词的主旨，
这节课完成了基本的鉴赏任务。但是，从课堂气 氛来看，学
习一首思妇词，学生的状态不应该是很兴奋雀跃的，学生经
常因为对词的理解不正确 而窃笑。
普通班
2
师：放录音《望江南》
、
《渔家傲 》反复听三次（张
家生版，
声音抑扬顿挫）
录音读到第二遍时，
学生自觉跟读 ，
模仿腔调，此起彼伏。
生：集体诵读全词（学生完全融入到作者的情感之中。
）
在以上三个案例中 ，从实验班
1
与普通班
1
的对比中，原本
第
4
页
实验班学生的理解接受能力比普通班强，但是从教学效果上
看，在普通班 基本完成了教学目标，而在实验班则一开始的
内容理解中就出现了问题，因而在接下来的鉴赏与扩展中教
学效果都不理想。两个班都是在课堂的前十分钟出现了一些
问题，在前五分钟都有作家背景介绍 这一环节，不同的是普
通班请了
7
位同学诵读这首词。差别只在这一环节中，但是普通班
1
教学效果明显要好于实验班
1
，这说明，只从介绍
作者 及相关背景方面，就设想学生能理解词的主旨是不全面
的，毕竟单从作者的生平背景或是流派特点来介绍 是具有概
括性的，必须有一个让学生结合诗词思考、体会的过程。因
此在普通班
1中，请
7
位同学诵读的这一过程对于这堂课起
到了关键的作用，学生在不断的诵读 中，逐渐体会词的主旨
及作者情感。通过对比可以看出，诵读对于学生整体把握词
的内容有着重 要的作用。
在普通班
1
与普通班
2
的对比中，
普通班
1
学生在教师的安
排下诵读
7
次，普通班
2
学生包括自发的跟读以及教师的安
排诵读共
8
次。
从课堂效果上看，
普通班
2
比普通班
1
明显
要好，有些理解能力好的学生能自主的思 考、并且向老师提
问，而这个问题正是老师下一个要讲的内容。可见学生完全
融入到了课堂中， 并积极思考问题，思路正确。比较两课教
学过程的不同，差别就在于一开始范读环节中，普通班
1
是
以读准字音为目的的范读，而普通班
2
则是在多媒体的辅助
第< br> 5
页