(完整版)小学课程与教学论一
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小学课程与教学论一
1
、阐述对新课程三维目标的理解。
答：
在实施新课程的过程中，
教学目标
在结构上有了重大的变化，
呈现出知
识与技能、
过程与方法、
情感态度与价值观三维结构形态，
这三个
维度之间相互
交融，相互渗透。三维目标不是三个目标，为了操作上的方便起见，而把一
个问
题分解成三个方面。
在课堂教学中，
不能完成了—维目标再落实另一维目标，
它
们犹如鱼水一样，
和谐地和合在—起的，
落实目标的过程是同时进行的。
对其理
解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，
培养情感态度
和价值观”
。
“过程与方
法”是指为了实现在“知识与能力”
“情感态度与价值观”
方面
的教学目标，
在教师的指导下，
学生所采用的学习过程和学习方
法。
“过程”
是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、
活动、探究中进行学习；
“方
法”
是掌
握各类知识与技能的学习方式与策略，
学会学习，
学会反思，<
/p>
学会创新，
能对自己的学习过程及其结果进行有效监控
（元认知）
。
“情感态度和价值观”
是
指学生掌握知识和培养能力过程中的一种感受和反映，包括感知、理解、审
美、
体验四个方面。
“知识和能力
”
“情感态度和价值观”都存在于“过程和方法”之中，
“过程
和方法”的每一个环节和步骤，它的对象、要素、结果，都是由知识、能力、情
感、
态度、
价值观等因素构成的，
无法离开
“知识和能力”
、
“情感态度和价值观”
而独立存在。因此，三维目标之间相互渗透，融为一体，共同构成
课程目标。三
维目标之间存在着紧密的内在联系。
从知识与能力
目标来看，
知识的把握，
能力
的养成，
离不开学习过程的实践和体验，
也离不开科学方法的指导和运用
。
从过
程和方法目标来看，任何学习过程既是一个获取知识的过
程、提升能力的过程，
也是一个情感的体验过程、
人格的建构过
程。
从情感态度和价值观目标来看，
它
是一种更为广泛的人文涵养，
这种素质的养成，
不是外部强加的
结果，
而是要通
过一定的情景中的实践与体验内在地生成和反映
。总之，三维目标的相互支持，
使课程目标更具完整性及操作性。
三维目标的紧密联系，
不可分割，
这就要求教师在教学中重视学生参与、
体
验、
探究的方法和过程，
既要考虑知识和能力的培养，
又要
实现情感态度和价值
观培养的最终目标。
我们教师不能以传统备
课的眼光去审视三维目标，
将
“过程
和
方法”
理解为教师的教学过程和教学方法。
教学设计是以学习者
所面临的学习
问题为出发点，
突出学习者在学习过程中的主体地
位，
分析研究解决问题的办法，
最终达到解决教学问题的目的。
从教学设计原理提出的三维目标，
是以学生为主
体，目标陈述的是学生的学习结果，并不是对教学内容的具体规定，因此，目标
的行为主体是学生，而不是教师。
“知识和技能“、
“过程和方
法”
、
“情感态度和
价值观”
这些目标检验的是学生是否达到了预期的学习结果，
而不是教师有没有<
/p>
完成某一任务或是否达到了某一目标。
过去，我们过于注重“知识和能力”的教学，忽视了知识获取与能力养成的
途径与方法
，
也忽视了学生学习兴趣的培养、
学习热情的提高、
情感和态度的养
成，
以及正确价值观的形成。
现在，
新课程致力于改变以前过于注重知识的倾向，
强调知识学习过程、
能力培养过程与情感态度价值观养成过程的统一，
并从知识
和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度对课程目标进
行了重新构建。
在学习中，
过程最
为重要，
因为过程既是学习新知的过程，
也是探索新知的
过程。
在这一过程中，
只有学生经独立思考后
提出真正属于自己的问题，
获得了
自主学习的经验，
才是真正的主动学习。
如果过分重视知识而忽视思维、
学习的
方式，
忽视对知识的理解以及情感态度与价值观的培
养等，
学生的素养将是不全
面的。我们习惯认为，
“过程”只是教师为了实现教学目标的工具或手段，评价
教学效果主要看预设
的“目标”是否达到，这样“过程”目标在三维目标中就成
了多余的东西。这是理解上的
错误。其实过程学习，就是方法学习，学习本身就
是一个过程并在过程中获得和应用知识
、掌握和运用方法。一定的“方法”总体
现在一定的“过程”之中，
“过程”是“方法”的动态展开，
“方法”蕴涵在“过
程”
之中，
“过程”与“方法”具有统一性。比如，学习方法是具体的、外显的，
能力是抽象的、
内在的。
判断能力形成与否，
要看在具体的情境下学生能否灵活
运用相关的方法，而这种运用实际
是一个过程。所以，
“过程”必然蕴含着“方
法”
。
总之，三维目标是紧密联系、不可分割的整体
。
“知识和能力”是教学目的；
“过程和方法”是落实“知识和
能力”的操作过程和方法；
“情感态度和价值观”
是对落实“知识和能力”的反映。
2
、阐述教学预设与生成的关系。
<
/p>
答：预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，
预设与生成是课堂教学的两翼，
缺一不可。
预设体现对
文本的尊重，
生成体现对
学生的尊重；
预设体现教学的计划性和封闭性，
生成体现教学的动态性和开放性，
两者具有互补性。
教学既要重视知识学习的逻辑和效率，
又
要注重生命体验的过
程和质量。
为此，
要认真处理预设与生成的关系，
使两者相相辅相成、
相互促进。
一、以预设为基础，提高生成的质量和水平
第一，
从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把
握教材的精髓和难
点，
把教材内化为自己的东西，
具有走进去的深度和跳出来的<
/p>
勇气，
这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；
其次要拓宽知识面，
丰富背
景知识。
教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，
而且需要自觉地广泛涉猎
有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东
< br>西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样，文本在学生眼前就
不
再是孤立出现的一株植物，
而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。
正如苏霍
姆林斯基所说：
“只有当教师的知识视野比学校教
学大纲宽广得无可比拟的时候，
教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”<
/p>
；再次要研究儿童心理和
学习心理。
教师
要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，
深刻地了
解学生学习的客观特律和基本过程，
清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维
特点以及他们的兴趣点和兴奋点，
从而能够较准确地洞察和把握学生学习
活动和
思维活动的走向。
这三点是教师在课堂中有效地激发生成
、
引领生成和调控生成
的基础。
第二，
从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材
的前提是源于教材
，
必须对教材有全面准确的理解，
真正弄清楚教材的本义，
尊
重教材的价值取向，
在这个基础上结合儿
童经验和时代发展去挖掘和追求教材的
延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则
，所谓的个性解读和生成就会
失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于
对文本的忽视和误
读。
第三，
从教学方面讲，要强调精心的
预设，课前尽可能预计和考虑学生学
习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成
”
，激发高水平和精彩的生
成。
如：在教学“
(
思考题
)
在
1/6
和
1/7
之间可以写一个分数”时，由于学生已
经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识，学习了分数大小比较的方法，
所以在设计这道题时，我预想学生可能会出现以下的解法：
①通分扩大法。通分至同分母的分数，然后分别同时扩
大。如将
1/6
和
1/7
通分，成
7/42
、
6/4
2
，再同时扩大
2
倍，就有了
14/84
、
12/84
，这中间还有一
个分数
13/84
；
要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。
(
分母不变
)
②直接扩大法。如将
1/6
和
1/7
同时
扩大
3
倍，成
3/18
和
3/21
，中间还有
3/1
9
和
3/20
。要想得到更多的分数，
只要将扩大倍数大一些。
(
分子不变
)