学前儿童游戏
地瓜粥-
第一章
学前儿童游戏的基本理论
游戏的外部条件特征
1
、幼儿有自由选择的权利与可能
2
、活动的方式方法由幼儿自行决定
3
、活动的难度与幼儿能力相匹配
4
、幼儿不寻求或担忧游戏以外的奖惩
游戏的本质性特征
（一）游戏是一种快乐的行为
（二）游戏是一种自发的行为
（三）游戏是一种假装的行为
（四）游戏是一种有规则的行为
【精力过剩说（剩余精力说）
】
主要观点：
生物有维护自己生存的能力，
身
体健康的儿童除了维持正常生活外，
还有剩余精
力，剩余精力需
要发泄，游戏就是一种剩余精力的发泄方式。
此种理论可以用来解释
1
、儿童从事一段时间的智力活动后，需要追逐、奔跑等活动
2
、孩子的精力看上去总比成人旺盛
3
、高等动物比低等动物更有精力
启示与评价
启示：儿童游戏时间的保证和机会的提供
评价：
1
、试图说明游戏的物质前提
2
、在游戏研究领域起到了拓荒者的作用
< br>
3
、缺乏以实验为依据的证明
4
、无法解释孩子游戏到精疲力尽后又开始游戏
【松弛消遣说（娱乐论）
】
主要观点：
1
、人类在脑力和体力劳动中都会感
到疲劳，为了消除疲劳，恢复精力，就产生
了游戏；
2
、对于幼儿来说，对复杂的外部世界难以适应，很容易产生疲劳，这就
需要游
戏来使其轻松一下，以便恢复精力；
< br>3
、游戏是童年期自发的、以本能为基础的活动，是儿童自然的、积极的生活。<
/p>
启示与评价
启示：教育及学习活动中的动静交替、有张有弛
评价：
1
、无法解释体力劳动者为什么要游戏？
2
、如何解释儿童的游戏（儿童还不会去
从事工作）
3
、排除了许多有智力参
与的游戏（把游戏看成是非脑力性的活动）
4
、不适合解释儿童游戏，适合解释动态静态关系。
【预演说（生活预备说）
】
主要观点：
1
、儿童有天生的本能，但本能不能
适应将来复杂的生活，要有一个准备生活的
阶段，在天赋本能的基础上进行练习，锻炼自
己为生存竞争所必需的能力。
2
、游戏是儿童对未来生活的一种无意识的准备，是练习本能的一种
手段。
3
、越是高等的动物，将来的生活就越复杂，所以游戏期就越长。
启示与评价
启示：在游戏中让儿童学习，在实践中设计不同类型的游戏，让儿童学习。
【复演论】
主要观点：
1
、游戏是人类生物遗传的结果，儿童游戏是重现祖先生物进化的过程，重现
祖
先进化过程中产生的动作和活动。
2
、游戏的发展过程同种族的演化过程相吻合，儿童通过游戏重演史前的人类祖
先到现代进化的各个发展阶段，在游戏中根除史前状态的动物残余，让个体
摆脱原始的、不必要的本能动作，为当代复杂的活动作准备。
启示与评价
启示：不能忽视儿童发展过程中本应经历的阶段。
1
、复演说缺乏可靠的科学依据。
<
/p>
2
、复演说也不能解释现代社会儿童游戏的内容。
3
、霍尔在某种程度上是看到了儿童游戏内容的社会
历史性的：社会环境不同，儿童
游戏内容不同。
4
、但是，他没有能够对这种现象作出正确的解释。唤起了后人考察游戏的社
会历史
性的兴趣。
四种理论的关系
：统一中蕴含着对立
经典游戏理论的评价：
经典游戏理论的贡献
1
、在人类思想史上第一次严肃地思考并解释了儿童游戏的原因与意义；为游戏“正
名”
。
2
、从儿童生活的不同侧面对儿童游戏的原因与意义进行解释；
3
、从人的一般本性和共性角度对儿童游戏的原因与意义进行解释。
< br>
经典游戏理论的局限性
<
/p>
1
、受生物进化论的影响从本能的生物性角度解释游戏，关注人类
特性，不是个体特点。
2
、以工作作
为游戏的对立面解释游戏，总体有些消极。
3
、主要是主观思辨的产物，缺乏科学的实验基础
精神分析学派的游戏理论
代表人物：佛洛依德、埃里克森、帕勒和蒙尼格
理论思想：
人和动物一样，有需要发泄的原始冲动和本能欲望，但人和动物不
同，
社会道德
规范必须限制这种发泄，当这些被压抑在潜意识里
的冲动和欲望累积起来时，将
会不自觉地寻找出路，以做梦、幻想、口误等潜意识表现加
以发泄。
启示与评价
（一）精神分析学派游戏理论的贡献：
1
、推动游戏理论与儿童心理发展理论的密切结合
2
、普遍重视游戏对儿童社会性和情感发展的价值。
3
、促进游戏治疗技术和人格研究方法的发展。——娃娃
游戏
4
、强调早期经验对健康成年生
活的重要性。
（二）精神分析学派游戏理论的局限性
1
、具有明显的临床诊断色彩。来源于对于个别儿童的研究，研究结论的普遍性存在问
题。
2
、具有明显的主观臆测倾向。
研究的科学性存在问题。
认知发展学派游戏理论
1
、
认知发展学派的代表人物是瑞士著名心理学家皮亚杰
2
、
皮亚杰在儿童认知发展的总体框架中考察儿童游戏
3
、
他认为
游戏是儿童智力活动的一方面，是儿童智力发展的一种手段。
4
、
他的游戏理论与其认知发展阶段理论有着密切的联系。
主要观点：
1
、
游戏是儿童智力活动的一方面，是同化超过了顺应。
2
、
游戏是儿童巩固概念的方法，是思维与活动相结合的方法。
3
、
游戏帮助儿童解决情感冲突，实现现实生活中不能实现的愿望。
4
、
游戏的
发展受儿童认知水平的制约，并与儿童认知发展阶段相适应。
同化：是把环境因素纳入有机体原有结构中去。
顺应：是有机体在环境因素的作用下使自身发生变化以适应环境。
启示与评价
（一）
认知发展学派游戏理论的贡献
1
、开拓从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径。
2
、强调游戏对于儿童情感发展的重要价值。
<
/p>
3
、引发一系列游戏与儿童认知发展关系的研究。
4
、引领学前教育实践走向游戏与认知发展的融合。
（二）
认知发展学派游戏理论的局限性
1<
/p>
、否认游戏是独立的活动形式，认为游戏只是认知活动的衍生物。
2
、只强调认知发展对游戏的制约作用，忽视游戏对认知发展的
促进作用。
前苏联的活动游戏理论
基本思想：
1
、游戏是一种社会反映性活动（从主题和内容中反映）
2<
/p>
、游戏是一种有目的、有计划的活动（通过语言实现）
3
、游戏是学前儿童的主导活动
4
、游戏是需要成人指导的活动
前苏联儿童游戏的意义：强调游戏的教育价值，揭示游戏与教
育的联系
1
、将游戏作为一种教育内
容——成人教给儿童游戏行为
2
、游
戏实现了教育目的——塑造儿童正确的社会行为
游戏的元交际理论
一、游戏的元交际特征
1
、意义含蓄
2
、不用言传，只是意会的形式（动作、表情）
3
、其顺利与否，依赖双方对隐含意义的敏感性（交际双方熟悉了解的程度
和知识背景
的相当程度）
二、研究元交际特征的意义
1
、为追溯意识的种族演化史提供了依据
2<
/p>
、游戏是通向人类文化和表征世界的途径和必需的技能
3
、游戏的元交际有助于儿童在事物的关系中学会如何分类与概括、学会
如何学习
游戏的生态学理论
：
游戏的生态学理论，
把研究的重点放在游戏设施如何影响儿童的行为上，
他们认为游戏材
料、活动类型都会影响儿童注意的广度、相互交往及谈话的数量和形式。生态学观点认为，
影响游戏的因素是多方面的，
从生态学的角度来分析游戏，
就是要辨明各种影响因素对游戏
产生影响的社会环境力量。
人类发展生态学对游戏的解释：
以布朗芬
.
布伦纳为代表的人类发展生态学认为，主动成长的个人与其生活于此的直接环
境中的各种
变化着的因素之间是相互交叉交织在一起的，
环境是一个复杂的系统，
< br>分为三个
层次——微观系统、中间系统和外系统。
在微观系统中，对儿童来说面临的
只是日常家庭设施、家庭中的人及他们所从事的活动，
包括一些指向儿童自身的活动，如
：喂食、洗澡和拥抱。随着儿童的长大，这一系统中的复
杂性渐渐增加，
儿童与更多的人在更多的场所里做更多的事情，
游戏的分量也就不断扩大了。<
/p>
游戏室区别儿童微观系统的活动的主要类别。
微观系统中不仅应鼓
励儿童游戏，
给予儿童爱
抚，还应教导儿童如何进一步地开展包
括游戏在内的其他活动，以满足儿童的生活需要。
中间系统在儿童面前的展现，
意味着
正在发展中的儿童开始体验更为复杂的现实。
儿童所
处的微观系
统中的某些影响因素可一直影响其在中间系统中的游戏行为。如由于家庭经济、
文化水平
、
父母职业等原因，
使儿童在其他微观系统中总以一定的社会角
色——往往与父母
的职业认同——作为其游戏中的角色。
外系统是儿童生活产生更大影响的
一些背景。它对儿童的游戏有两方面的影响。一方面，
如果外系统使父母、
教师的生活变得更轻松，
则可促进儿童的发展，如使父母、教师的生活
变得更为艰难，则会妨碍儿童的发展。如果家长、教师之间相互理解，环境间的关系清晰、
一致，那就会促进儿童的发展。
生态心理学对游戏的探究：
生态心理学家对于游戏的探究采取了非常简单的理论推论，<
/p>
以及非常严格的实验设计的方
式，
他们更
多的采用对自然状况下儿童的游戏行为作客观记录和描述，
再对这些记录作结构
分析的方法。因此，生态心理学家得出结论：儿童的行为随着他们进入不同的情境而变化，
是可以预测的。创设环境游戏极为重要。
美国学者布朗芬·
布伦纳认为环境既
能提供机会，
也能产生潜在的危机，
如果儿童在环境
中被剥夺了经验，就会产生压力感和紧张感，
从而影响其发展；如果环境提
供了机会，
儿童
就会朝着社会文化目标的方向发展。他从生态学
的观点提出儿童是自己发展的主动参与者，
而不是被动的接受者。
正如蒙台梭利所主张的那样：
让儿童在适宜的环境里从事愉快的活动，
通过有趣的“工作”来塑造自己的精神，才能使儿童达到“正常化”
。因此，为
儿童开展游
戏设置符号教育要求的合理的环境，有利于促进儿童的发展。
其他游戏理论
萨顿•史密斯和布鲁纳强调游戏对好奇心和灵活性产生的重要
性。
好奇心和灵活性有助于
培养有机
体的适应、
变通的能力。
根据这种观点，
游戏允许个体在游戏的安全范围内探索行
为和思想的新结合体。
萨顿•史密斯强调儿童象征性游戏的“当做”特性的重要性。
在这种游戏中，儿童把物体和人物“当做”其他东西。这种“当做”活动的过程和“当做
”
思维的产物对发展都有重要意义。
这种
“当做”
过程帮助儿童学会怎样打破事物的即成意义
和联系，
发展扩散思维能力。这种“当做”过程让个体自由去构想、去扮演和停演、去进行
角色变
换。
萨顿•史密斯还提出，
游戏不仅提供机会，
发展角色灵活性，
而且也发展自主感。
萨顿•史密斯注意到要游戏提高适
应能力。根据这一理论，游戏培养的创新能力建立了一
个在需要是可以利用的原型和联想
的仓库。
萨顿•史密斯强调游戏对发展替代性符号结构的重要时，布鲁纳注意到游戏对发展运动技
能的动作灵活性的作用。布鲁纳提出，游戏环境的安全允许有机体免除对行动后果的担忧，
使有机体集中注意于动作本身，注意于动作的方法，而不是动作的结果。
继萨顿•史密斯和布鲁纳的理论后补充：
1
、
范登堡讨论了有助于使用工具策略的游戏的注意性，<
/p>
并提出，
游戏是包括探索和
“运用”
在内的一个更广阔的和谐发展的一个侧面。
2
、辛格提出幻想游戏可能对发展形象描述能力的好处。这种能力是关于过去和未来的
适应
思维所必须的。
3
、雷诺兹提出游戏是经验的模拟方式，行为原型从其中产生并得到检验。
<
/p>
4
、费根指出游戏中产生的新奇行为是与生物进化中的遗传突变相
类似的行为。
第二章
游戏与儿童发展
游戏与学前儿童身体发展
一、游戏促进学前儿童基本动作的发展
二、游戏促进学前儿童运动能力的发展
三、游戏促进学前儿童身体的生长发育（包括大脑的发育）
游戏与学前儿童的智力发展
一、游戏促进学前儿童知识的增长
游戏会扩充和深化儿童对世界万物的认识
二、游戏促进学前儿童认知能力发展
（一）游戏促进学前儿童感知觉的发展
（二）游戏促进学前儿童想象力的发展
（三）游戏促进学前儿童的思维能力的发展
思维能力是在解决问题的过程中发
展起来的，
而游戏恰恰是儿童问题产生的主要源头，
游戏过程就
是儿童发现和解决问题的实践过程。
（四）游戏与儿童创造力的发展
游戏中智力发展是创造的基础
游戏提供儿童创造的空间
游戏促进儿童多样化操作可能，发散性思维发展
三、游戏与儿童语言发展
（一）游戏促进学前儿童语音的发展
（二）游戏促进学前儿童词汇和语法的发展
（三）游戏促进学前儿童语言表达能力的发展
提供语言表达的机会，语言的实践机会
游戏与学前儿童情感发展
一、游戏能丰富学前儿童积极情绪情感
二、游戏能宣泄学前儿童消极的情绪体验
三、游戏能丰富学前儿童的成就感和美感
游戏与学前儿童社会性发展
一、游戏有助于学前儿童发展社交能力
二、游戏有助于学前儿童克服自我中心
三、游戏有助于学前儿童学习社会角色
四、游戏有助于学前儿童掌握行为规范
五、游戏有助于学前儿童增长自制力
第三章
儿童游戏的分类及影响因素
一、儿童游戏的分类方法
对于儿童游
戏的分类方法很多，研究者根据自己的研究需要，按照不同的标准进行分类
（一）根据儿童发展来进行分类
1
、游戏的认知分类
代表人物是皮亚杰，
将儿童游戏分为感觉运动游戏
（练
习性游戏）
、
象征性游戏、
、
结构游戏、
规则游戏。
2
、儿童社会性发展分类
代表人物是帕登，将儿童游戏分为偶然的行为、游戏的旁观者、单独的游戏、平行的游戏、
联合的游戏、合作的游戏。
（二）根据游戏活动来进行分类
1
、以游戏特征来分
斯米兰斯基：功能游戏、建构游戏、扮演游戏、规则游戏
2
、以游戏内容来分
萨顿
史密斯：模仿游戏、探索游戏、尝试游戏、造型游戏
二、幼儿园的游戏分类
由于幼儿园游戏的研究与实践越来
越受到关注，
对于幼儿园游戏的分类方法也逐渐多样化，
但被广
泛采纳并被广大教师习惯上使用的是将游戏分为创造性游戏
（包括角色游戏、
结构游
戏、表演游戏）和有规则游戏（包括体育游戏、音乐游戏、科学游戏
等等）
。
实践中对于游戏分类存在的问题：
1
、对两类游戏本质特征认识不清
2
、把教学游戏等同于有规则游戏
3
、从字面意思来理解游戏功能
正确认识幼儿园的两类游戏
1
、两者的区别
（
1
）两种内涵不同
（
2
）两种游戏的态度倾向不同
< br>
（
3
）两种游戏反映的儿童经
验水平不同
（
4
）两种游戏规则的显隐程度不同
2
、两者的共同之处
（
1
）都是幼儿自愿发起的活动
（
2
）活动的主体都是幼儿
（
3
）都是有别于
日常生活的活动
影响儿童游戏的主要因素：
一、儿童个体因素对游戏的影响
（一）年龄
（二）性别差异
（三）个体差异
（四）健康与情绪
二、客观因素对游戏的影响
（一）物理环境
1
．游戏场地
2.
游戏材料
3.
游戏时间
（二）社会环境因素
1.
家庭的影响
2.
伙伴关系
3.
媒体的影响
第四章
幼儿园游戏的观察与指导
幼儿园游戏的观察
游戏观察的意义：
1
、真实地了解儿童
2
、准确地预设游戏
3
、有效地指导游戏
4
、及时有效地评价游戏
（
1
）为评价游戏提供具体翔实的资料
（
2
）对幼儿的游戏给
予及时反馈
（
3
）及时发现游戏中的问题
观察的内容：
1
、游戏主题的选择
2
、学前儿童知识经验的水平
3
、游戏规则的制定
4
、游戏场地的大小
5
、游戏材料的投放
6
、游戏中教师的指导和评价
7
、学前儿童在游戏中的表现
学前儿童游戏观察的方法：
1
、时间取样法
2
、事件取样法
3
、定点观察法
4
、追踪观察法
常见记录方法：
1
、表格记录
2
、实况记录法
3
、图示记录法
常见的游戏观察量表
什么是量表？
量表是一种测量工具，
它试图确定主
观的、
有时是抽象的概念的定量化测量的程序，
对事
物的特性变量可以用不同的规则分配数字，
因此形成了不同测量水平的测量
量表，
又称为测
量尺度。
量表具
有描述性（操作性定义）
、有的有比较性、程度的划分，要按照一定的要求来操作
并按照相应的描述来解释与评价观察到的内容。
1
、帕顿的社会性观察量表
2
、帕顿∕皮亚杰量表
3
、豪伊斯同伴游戏观察量表
4
、斯米兰斯基社会角色游戏量表
幼儿园游戏指导策略
教师在游戏中的作用
（一）教师是儿童游戏的重要他人
1
、从时间上看，教师与幼儿园阶段儿童相处时间较长，其中游戏时间也较长
2
、从人际关系上来看，教师的权威性增加了教师
对于幼儿游戏的影响力
3
、从教师教
育特点来看，教师的专业性增加了教师对于游戏的影响效力
教师在游戏中的主要工作
（一）创设游戏条件
（二）观察游戏情况
（三）参与介入游戏
（四）帮助儿童建构自己的经验体系
教师在游戏中可以是参与者、
支持者、
观察者、引导者等多种，在游戏指导过程中教师角
色是动态变化的。
游戏中教师指导类型：
1
、渗透在环境中的隐性指导
2
、借助观察的参与（现场）指导
3
、通过讨论的建构指导
教师介入指导的一般方法：
（一）以观察为依据
（二）把握教师介入的时机
（三）确定教师介入游戏的方式
介入游戏的类型（按照教师在游戏过程中影响活动的形式来分）
1
、平行式介入法
2
、交叉式介入法
3
、垂直式介入法
（四）确定教师介入游戏的方法
1
、言语指导的方法
询问、建议、描述、提问、评价
2
、非言语指导的方法
表情、动作示范
（五）把握互动的节奏
通过讨论的建构指导
（一）教师引导幼儿讨论、建构经验的价值
1
、幼儿的经验需要整理
2
、幼儿的经验需要提升
3
、幼儿的经验需要分享
（二）讨论、建构的内容和要求
1
、内容
（
1
）新的创意及成功经验的分享
（
2
）矛盾与问题的发现与解决
2
、要求
（
1
）幼儿是讨论的主人
（
2
）游戏本身没有好坏之分
（
3
）每次讨论要有
重点
（三）讨论的形式
1
、评判是非型：教师“一言堂”
，幼儿被动接受
2
、总结概括型：教师就幼儿在游戏
中的外在表现，作总结性发言，面面俱到
3
< br>、陈述答案型：游戏结束时指出幼儿的问题，并告诉他该怎样做
4
、解决问题型：就游戏存在问题加以讲评，有时也引导幼儿参与，主要目的是
寻求问题的
解决
5
< br>、分享经验型：引导幼儿讨论游戏，注重经验的梳理，并创造条件使幼儿的经验得以升迁
< br>
对比这几种讨论的活动主体及活动内容，并加以评价