数学概念的分类
-
数学概念的分类、
特征及其教学探讨
章建跃
(2012-01-31
17:13:00)
转载▼标签：
教育
分类：
数学教育大视野
数学概念的分类、特征及其教学探讨
宁波大学教师教育学院
邵光华
人民教育出版社中学数学室
章建跃
摘
要：
概念教学在数学教学中有重要地位．
根据来源可将数学概念分为两类，
相应地有两
类概念教学方法
．
数学概念有多重特征，
揭示这些特征是概念教学的重要任务．
概念教学有
多种策略，策略的使用能提高教学的有效性，数学教
师应增长这方面知识．
关键词：数学概念；概念特征；概念教学
概念教学在数学教学中有关键地位，
它一直是数学教学研究的一个主题．
当前的课改实践中，
存在忽
视数学概念的抽象逻辑建构特征，过于强调情境化、生活化、活动化的倾向。所以，
应更
深入地研究概念教学，以丰富概念教学法的知识并指导实践．
本文在讨论概念分类及其特征的基础上，探讨数学概念有效教学的策略．
一、数学概念及其分类
数学概念是人类对现实世界空间形式和数量关系的概括反映，
是建立数学法则、
公式、
定理
的基础，也是运算、推理、判断和证明的基石，更是数学思维、交流的工具．一般地，数学
概念来源于两方面：
一是对客观世界中的数量关系和空间形式的直接抽
象；
二是在已有数学
理论上的逻辑建构．
相应地，
可以把数学概念分为两类：
一类是对现实对象或关系
直接抽象
而成的概念，这类概念与现实如此贴近，以至人们常常将它们与现实原型“混为
一谈”
、融
为一体，如三角形、四边形、角、平行、相似等都有
这种特性；另一类是纯数学抽象物，这
类概念是抽象逻辑思维的产物，
< br>是一种数学逻辑构造，没有客观实在与之对应，如方程、函
数、向量内积等，这类
概念对建构数学理论非常重要，是数学深入发展的逻辑源泉．
二、数学概念的特征
上世纪八十年代，国外有人提出，数学内容可以分为过程和对象两个侧面．
“
过程”就是具
备可操作性的法则、公式、原理等；
“对象”则是
数学中定义的结构、关系．数学概念往往
兼有这样的二重性，许多概念既表现为过程操作
，又表现为对象结构．如“等于”概念，在
数与式的运算中具有过程性，它表示由等号前
的算式经运算得出等号后的结果的过程指向，
在式的恒等变形中蕴涵着“往下继续算”的
操作属性；而方程中“等于”的意义则不同，它
没有过程指向性，只有结构意义，表示了
等号两边代数式的一种关系．
Sfard(1991,1994)
等
人的研究表明，
概念的过程和对象有着紧密的依赖关系，<
/p>
概念的形成往往要从过程开始，
然
后转变
为对象的认知，
最后共存于认知结构中．
在过程阶段，
概念表现为一系列固定操作步
骤，
相对直观，<
/p>
容易模仿；
进入对象状态时，
概念呈现一
种静态结构关系，
有利于整体把握，
并可转变为被操作的“实体
”
.
我们认为，
< br>关于数学概念特征的上述描述稍嫌抽象。
为有利于教师把握，
下面对数学概念的
特征作更具体的描述。
（
1
）
判定特征
概念具有判定特征，
也即依据概念的内涵，
人们便能判定某一对象是概念的
正例还是反例．
（
2
）性质特征
概念的定
义就是对概念所指对象基本性质的概括，因而具有性质特征．
上述两个特征从另一个侧面表现了“概念的二重性”
．判定特征
有助于厘清概念的外延，性
质特征有助于认识概念的内涵．
（
3
）过程
性特征（运算过程或几何操作过程）有些概念具有过程性特征，概念的定义就反
映了某种
数学过程或规定了操作过程．如“分母有理化”隐含着将分母变形为有理数（式）
的操作
过程；
“平均数”概念隐含着将几个数相加再除以个数的运算操作过程；
“
n
的阶乘”
蕴涵着从
1
连乘到
n
的运算操
作过程；
“向量的加法”概念规定了“形”
（三角形法则）的操
作过程；等。
（
4
）对象特征（思维的细胞，交流的语言词）概念是一类
对象的泛指，如三角形、四边形、
复数、向量等概念都是某类对象的名称，泛指一类对象
；又如复数的模，就是与复数
a+bi
（
a
，
b
∈
R
）对应的结构式，规定这个式子就是模．
（
5
）关系
特征
有些概念具有关系特性，反映了对象之间的关系．如垂直
、平行、相切、异
面直线、集合的包含等，都反映了两个对象的相互关系，具有关联性、
对称性．这些概念，
静态角度看是一种结构关系，
变化观点看则
是运动过程中的某种特殊状态．
特别的，
具有主
从关系的概念反映了相对于另一概念对象而言的对象，
具有相依性、
滋生性．
如三角形的外
接圆、
角的平分线、
二面角的平面角等，
都是在其他概念对象基础
上生成的．这些概念反映
的都是特殊对象，其特殊性由明确的规定性所限制，这些规定性
也是概念内涵的一部分．
（
6
）
形态特征
有些概念描述了数学对象的形态，
从形态上规定概念的属性特征．<
/p>
如三角形、
四边形、三棱锥、四棱台等概念都具形态特征，它们给
人留下的多是直观形象，用于判断时
多从形态上先识别，
根据形
态就可大致判断是概念的正例还是反例．
一般而言，
“形如„„
的对象叫„„”这类概念都具有形态特征．
< br>
三、概念的教学
上述数学概念的多重性，
为教学指明
了方向。
总的来说，
教师应在分析所教概念特性的基础
上，选择适当的素材，设计恰当的问题情景，
使学生在经历概念发生发展
过程中，
认识概念
的不同特征；
通过概
念的运用训练，
使学生掌握根据具体问题的需要改变认识角度、
反映概
念不同特征的方法，进而有效地应用概念解决问题．
1
．概念教学的目标
概念教学的基本目标是让学生理解概念，
并能运用概念表达思想和解决问题．
这里，
理解是
基础．
从认知心理学看，
“理解某个东西是指把
它纳入一个恰当的图式”
，
图式就是一组相互
< br>联结的概念，图式越丰富，就越能处理相关的变式情景．
数学概念理解有三种不同
水平：工
具性理解（
Instrumental Unders
tanding
）
、关系性理解（
Re
lational Understanding
）和形式性理
解（
Formal
understanding
）
．工具性理解指会用概念判断某一事物是否为概念的具体例证，
概念作为甄别的工具而并不清楚与之相关的联系；
关系性理解指不仅能用概
念作判断，
而且
将它纳入到概念系统中，
与相关概念建立了联系；
形式性理解指在数学概念术语符号和数学
思想之间建立起联系，
并用逻辑推理构建起概念体系和数学思想体系．
理解概念是明确概念
间的关系、灵活应用概念的前提，否则会产生判断错误，
思维就会陷入困境．例如，如果角
的弧度概念不明确，就会导致理解上的困难：
sinx
是一个实数，
x
是一个角度，如何比？更
不用说求极限了．
概念学习不仅是理解定义描述的语义，
也不只是能用以判断某个对象
是否为它的一个例，
还
要认识它的所有性质，
< br>这样才能更清楚地掌握这个概念．
从概念系统观看，
概念
的理解是一
个系统工程，
概念学习的最终结果是形成一个概念系
统．
学生要理解一个数学概念，
就必须
围绕这个概念逐步构建一个概念网络，
网络的结点越多、
通道越
丰富，
概念理解就越深刻．
所
以，概念
的学习需要一个过程，但不是一个单纯的逻辑解析过程，
“讲清楚”定义并不足以
让学生掌握概念．
概念教
学不能只满足于告诉学生“是什么”或“什么是”
，还应让学生了解概念的背景和引
入它的理由，知道它在建立、发展理论或解决问题中的作用。
核心概
念的教学尤应如此．所
以，
概念教学前需要对概念进行学术解构
和教学解构．
学术解构是指从数学学科理论角度对
概念的内涵及
其所反映的思想方法进行解析，
包括概念的内涵和外延、
概念所
反映的思想和
方法、
概念的历史背景和发展、
< br>概念的联系、
地位作用和意义等．
教学解构是在学术解构
的
基础上，对概念的教育形态和教学表达进行分析，重点放在概念的发生发展过程的解析
上，
包括对概念抽象概括过程的“再造”
、辨析过程（内涵与外
延的变式、正例和反例的举证）
和概念的运用
（变式应用）
等，
其中寻找精当的例子来解释概念是一件具有创造性的教学准
备工作．
2
．概念教学的方式
众所周知，
概念的获得有两种基本方
式──概念形成与概念同化．
同类事物的关键属性由学
生从同类
事物的大量例证中独立发现，这种方式叫概念形成；用定义的方式直接揭示概念，
学生利
用已有认知结构中的有关知识理解新概念，
这种方式叫概念同化．
两种获得方式对应
着两类概念及两种教学方式．
（
1
）概念
形成教学方式
新概念是对现实对象
或关系直接抽象而成时，
常采用概念形成教学方式，
即通过创设
情境从
客观实例引入，
抽象共性特征，
概括本质特征，形成数学概念。这样可使学生感到数学源于
自己周围生活而倍感亲切．如
数轴的引入，从秤杆、
温度计等实物引入，
让学生认识到它们<
/p>
有如下共同要求：度量的起点，
度量的单位，
明确的增减方向，根据这些现实模型引导学生
抽象出数学模型而形成数轴概念．
这种方式遵循了由形象到抽象的思维规律．
用此方式教概
念，可以先用实物、
教具或多媒体展示等作为引导性材料，让学生直观感知
概念，
在充分感
知的基础上再作概括．
这里要强调引导学生仔细观察、
防止出现概念类化错误
（不足或
过度）
的重要性．